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Dossier : L’éducation à l’information, aux TIC et aux médias : le temps de la convergence ?

Sociologie de l’appropriation des TICE : peut-on parler d’une culture informationnelle partagée ou de genèse d’usage ?

Sociology of Appropriation of ICTs: Can We Talk about Shared Cultural Literacy or Genesis of Use?
Dominique Bessières

Résumés

Comment les incitations européennes et nationales pour la diffusion des  TICE dans les instituts de formation de l’enseignement supérieur fonctionnent comme un support de communication pour envoyer des messages de modernisation des façons de travailler auprès des formateurs ? Comment cette visée managériale, présente chez les entreprises et des administrations (recherche de décloisonnement, de productivité, d’innovation), est-elle ressentie ? Comment évoluent les représentations des acteurs ? Notre objectif est de mener une réflexion sociologique sur l’appropriation et les implications d’une culture informationnelle professionnelle contextualisée en tenant compte des enjeux institutionnels, des dispositifs technologiques, des genèses d’usages, des conditions de professionnalisation.

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Texte intégral

1Après une focalisation sur les équipements techniques, les récents appels à recherche lancés par les pouvoirs publics s’intéressent à la problématique des usages (Ben Youssef et Rallet, 2009). Progressivement leur caractérisation vise les volets professionnels, éducatifs ou sociaux. Le temps est venu d’une perspective plus critique et compréhensive sur les conditions d’appropriations. Notre intérêt se porte sur les usages de ces techniques, de leur constitution à leur diffusion, la nature de l’adhésion à une modernisation de la façon de travailler, en adéquation avec des enjeux globaux concernant l’État et la société.

2La question du partage d’une culture informationnelle peut valablement se poser sur le terrain révélateur des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), par ses enjeux de diffusion de politiques publiques, d’appropriation professionnelle de nouveaux usages, d’adaptation aux nouveaux standards de la société.

3L’ACI « Éducation et Formation » GUPTEn, financée par le Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, s’intègre dans cette perspective. Elle regroupe plusieurs équipes s’intéressant à l’émergence d’une culture professionnelle chez les enseignants dans le cadre de situations instrumentées. En particulier, nous avons personnellement participé au pilotage d’un axe consacré aux dispositifs de certification et formation regroupant plusieurs équipes et réalisé deux enquêtes dans son cadre sur lesquelles nous appuierons notre propos. La méthodologie employée repose sur une enquête nationale quantitative par questionnaires et des entretiens qualitatifs semi-directifs rétrospectifs de responsables institutionnels et formateurs  TICE pour mieux décrypter les motivations, l’implication dans les usages, l’adoption des innovations. Elle est caractérisée par une approche des genèses d’usage au travers de représentations des différents acteurs étudiés, concernant les technologies instrumentées d’enseignement qu’ils mettent en œuvre, ainsi que leurs implications professionnelles actuelles et futures dans leur métier. Elle vise le recueil d’opinions, de discours sur les pratiques  TICE dans le contexte des lieux de formation et d’enseignement (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres – IUFM). On peut ainsi, au travers des discours, avoir accès aux modes d’appropriation ou de rejet, ce qui fonde à étudier les usages à partir des représentations des acteurs. Ainsi, nous tentons de comprendre les conditions d’appropriation progressive pour développer une culture informationnelle nouvelle, en tenant compte de pratiques sociales antérieures.

4L’étude des conditions des genèses d’usages professionnels des dispositifs de formation et de certification peut être appréhendée par une approche empirique et théorique. Elle permet de saisir quelles cultures informationnelles sont présentées et invoquées dans le champ professionnel de l’enseignement supérieur. Singulièrement avec le souci de former des praticiens du primaire et du secondaire, on est au cœur de la problématique de la diffusion d’une culture informationnelle partagée. C’est-à-dire, pouvoir indiquer dans une certaine mesure ses caractéristiques en terme d’appropriation d’une part, mais également en terme de projection par rapports aux objectifs de politiques publiques ou des enjeux de diffusion d’une familiarisation des élèves dans leur scolarité d’autre part. Dès lors, une sociologie de l’appropriation professionnelle des  TICE représente un point de convergence d’enjeux organisationnels macro et micro sociaux.

5Notre objectif est de mener une réflexion sociologique sur les implications d’une culture informationnelle à vocation professionnelle et didactique. Il s’agit de prendre en compte les enjeux institutionnels, politiques, sociaux et éducatifs associés. Nous voulons montrer une vision englobante, exprimant un changement de paradigme  : les pratiques de cette culture de l’information s’engagent dans les contextes professionnels, identitaires et organisationnels. Celle-ci se manifeste par la prégnance des politiques publiques (I), des contextes des usages  TICE (II), avec des conséquences ardues en terme identitaire et d’injonctions d’usage (III).

Une influence des politiques publiques endogène et exogène

6Les usages TICE, la nature de l’adhésion à une modernisation des modalités de travail concordantes avec les orientations globales de l’État et de la société, correspondent à des enjeux de politiques publiques mais aussi de management.

Des enjeux de politiques publiques surplombants

7Le discours de modernisation légitimant l’e-administration se développe depuis 1997 et 1998 pour favoriser les échanges et l’interactivité, le courrier électronique inter-administrations. Il a des effets organisationnels au niveau des administrations centrales (Alcaud et Lakel, 2004). La volonté de développer l’administration électronique par la mise à niveau progressive des différentes composantes de l’administration est un facteur endogène de développement d’une culture informationnelle TIC. Depuis ses débuts, il y a plus de 10 ans, la politique publique d’Internet et des TIC vise à mettre l’État en réseau (Tronc, 1999), en particulier avec le Programme d’Action Gouvernemental pour la Société de l’Information dont une des six priorités affichées est la formation générale aux nouvelles technologies. Ainsi, l’intégration des TICE dans les discours institutionnels est signe d’adaptation aux contraintes de la société (Barats, 2007).

8Ceci rejoint le constat déjà ancien (Baron et Buillard, 1996) d’un hiatus entre les discours et la réalité du travail enseignant liée aux TICE, notamment dans sa dimension collaborative, en d’autres termes entre l’injonction technologique et la réalité des pratiques. De sorte que la généralité souhaitée de cette organisation de travail n’est pas atteinte (Barats, 2009).

9Vingt ans d’équipements TICE se caractérisent en Europe, et notamment en France, par un faible niveau de changement de pratiques et de modèles. Plus largement, des enquêtes ont montré la diversité importante des usages TICE révélateurs d’inégalités et de «  fractures numériques » (Ben Youssef et Rallet, 2009  ; Ben Youssef et Hadhri, 2009). Cette évolution est loin d’être parachevée par de nouveaux usages de formation généralisés. Les premières analyses autour d’Internet chez des professionnels d’organisations privées ont montré une diffusion à la fois large et modeste de nouveaux usages (Boulier et Charlier, 1997). Aussi, il nous semble qu’une telle structuration est également présente aujourd’hui dans l’adoption des TICE par les acteurs de la formation.

10Dans le terreau favorable des administrations publiques prospèrent des facteurs exogènes, comme ceux du processus de Bologne, complétés par les «  objectifs de Lisbonne ». Ils visent à mettre en place en Europe une «  économie de la connaissance », pour plus de compétitivité et une croissance économique durable (Bouillon et Bourdin, 2005) face aux bouleversements de la mondialisation. En s’inscrivant dans l’édification de l’espace européen d’enseignement supérieur, les  TICE constituent un des leviers pour atteindre les objectifs de ce programme européen.

11À cet égard, l’enseignement instrumenté est perçu comme un appui dans une perspective de concurrence et plus globalement un élément de compétitivité. Les  TICE sont des outils similaires à ceux du monde du travail, en conséquence, ils sont sensés permettre une meilleure insertion professionnelle des élèves et des étudiants. Dans cette optique, il s’agit d’optimiser l’acquisition de connaissances disciplinaires  : le développement de plates-formes numériques de cours accompagne les évolutions de l’enseignement (Ben Youssef et Rallet, 2009). Ainsi, les  TICE traduisent des enjeux de politique publique, tout en exigeant des enseignants une nouvelle professionnalité.

Une culture informationnelle messagière d’adaptation

12Les dispositifs technologiques assurent souvent une fonction de médiation, à ce titre ils sont des médias de communication (Balle, 2011). Les  TICE constituent un support de médiation des intentions globales des autorités publiques dans ses effets sur le groupe des formateurs d’IUFM (Bessières, 2010). L’action publique recherche plus d’efficacité en visant le niveau déconcentré proche des besoins du terrain. Ainsi, la politique publique incitative de l’État dépend d’une application particulière à chaque établissement suivant une logique de subsidiarité. Les IUFM sont en conséquence placés dans une situation de relais, mais aussi partiellement de décideurs. Comme le dit un formateur interrogé : « Il y a un plan de cadrage national mais chaque instance a des niveaux de liberté ». Ceci est propice à l’innovation et à l’adhésion dans la mesure où des acteurs de terrain sont mobilisés. Mais elles ne sont pas suffisantes, car les innovations technologiques n’ont de portée que si les personnes concernées peuvent se les approprier et faire évoluer leurs pratiques professionnelles.

13Les TICE ont des effets importants en terme de changement organisationnel, leur efficacité étant conditionnée notamment par l’adoption de nouvelles formes d’enseignement, voire d’organisation (Ben Youssef et Rallet, 2009). Les incitations et obligations de diffusion des  TICE dans les IUFM, la généralisation du C2i2e (certification validant l’utilisation professionnelle des  TIC pour l’éducation), fonctionnent comme supports de communication pour des messages de modernisation auprès des formateurs. En ce sens, les TICE constituent une médiation messagière d’une adaptation à l’œuvre antérieurement dans le champ des entreprises visant le décloisonnement, la productivité, l’innovation.

14Nous avons constaté des effets immédiats d’entraînement. Pour les acteurs interrogés, des manifestations tangibles de changement des pratiques TICE avec un plus grand usage sont d’ores et déjà notables : « Avec le C2i2e, on inverse la logique. Les collègues disciplinaires ont pris en main... Il se passe des choses au niveau des pratiques ». Les logiques d’organisation sont importantes. En IUFM, contrairement aux universités, les enseignants sont évalués sur leur activité de formateur ce qui facilite la prise en compte du C2i2e : « Les IUFM sont très réactifs, plus que les universités. Aujourd’hui les universités ne l’ont presque pas mis en œuvre (le C2i2e), parce que la promotion (des enseignants, ndlr) dépend surtout de la recherche et pas d’une évaluation sur ces critères là ».

15La culture informationnelle renvoie in fine au concept d’appropriation, c’est-à-dire à une dimension d’autonomie de l’usager. Pour autant, il ne faut pas sous-estimer les conditions sociales et organisationnelles des pratiques. Une réflexion sociologique implique de prendre en compte les enjeux institutionnels, politiques, sociaux et éducatifs associés, exprimant un changement de paradigme. Les pratiques de cette culture de l’information s’engagent dans les contextes professionnels, identitaires et culturels, sociaux.

Les conditions de développement des usages professionnels

16L’influence des TICE sur le métier porte sur les transformations perçues et vécues des cultures professionnelles, leurs effets d’appropriation dans les métiers, leurs diffusions dans les organisations professionnelles.

Conditions d’appropriation

17Au delà des discours institutionnels, certains auteurs (Lagrange, Lecat et Parzysz, 2006) ont pu mettre en lumière que les enjeux de l’intégration des technologies dans les pratiques professionnelles enseignantes impliquent d’étudier les dispositifs et les formateurs. C’est auprès d’eux que les stagiaires, futurs enseignants du primaire et du secondaire, pourront rencontrer la nouvelle professionnalité qui suppose des usages significatifs des technologies éducatives. Le développement d’une culture informationnelle réside également à ce niveau. La notion Foucaldienne de dispositif permet d’appréhender le rôle moteur des certifications comme le C2i2e, conjointement à une dimension instrumentale. Elle se définie par un ensemble hétérogène de discours, d’institutions, de supports matériels, de règlements en relation les uns avec les autres (Bourdin, 2008). Elle renvoie à l’usage et à l’appropriation des outils dans des contextes sociaux à la fin des années 90 et à la représentation en vogue dans les années 80 (Jacquinot et Monoyer, 1999). Les TICE participent de ces processus.

18Dans nos enquêtes, la pression du C2i2e fait que les usages des environnements informatisés présents dans les établissements de formation tendent à évoluer en prenant une dimension professionnelle (Assude, Bessières, Combrouze et Loisy, 2010). Le C2i2e comporte un référentiel des compétences TICE (Circulaire n°2005-222 du 19 décembre 2005) que les enseignants-stagiaires doivent construire pendant leur formation et qu’ils doivent faire valider. Pour préciser ce constat, nous avons réalisé une enquête qualitative lors de la phase de généralisation du C2i2e (Bessières, 2010). Notre objectif était d’étudier les représentations et discours d’acteurs spécialistes organisationnels de la pédagogie instrumentée, afin de mesurer les difficultés d’appropriation pour eux-mêmes et pour leur vision des autres acteurs formateurs moins spécialisés. Leurs représentations sont symptomatiques des changements puisqu’elles induisent, justifient et expliquent des comportements.

19L’appropriation est primordiale dans la sociologie de l’innovation. Il existerait un construit social collectif : celui des dispositifs qui incorporent une représentation des usages potentiels sans minorer une analyse des usages finaux effectifs. Dès lors, l’appropriation des TICE et leurs usages s’opèrent dans des cadres sociotechniques organisés par des conventions (Boltanski et Thevenot, 1991) ou des médiations (Latour, 2007). Les conditions de l’appropriation sont éclairées par le paradigme constructiviste qui pointe l’ancienneté des usages présents et des structures sociales précédant les genèses d’usage d’une nouvelle technique. Les objets scientifiques y sont considérés comme « des construits intellectuels » qui permettent d’appréhender des « phénomènes » et non des choses en soi. Ainsi, la réalité est fonction d’un cadre d’interprétation produit par l’analyse (Mucchielli, 2004). L’utilisation serait un processus individuel, qui se transforme en usage social dès l’instant où elle devient une pratique courante, structurée par des représentations, référant à une stabilité et à une généralisation suffisante, englobant un cadre sociotechnique plus large que des interactions individuelles.

Conditions de temporalité

20Le temps des genèses est indépassable pour pouvoir parler d’usage. Ainsi, les conditions d’appropriation de nouveaux usages rejoint les grilles d’analyse des effets limités des médias, c’est-à-dire qu’une innovation, une technologie, se diffuse dans des délais plus ou moins rapides auprès de divers univers sociaux spécifiques.

21La sociologie des usages techniques s’inscrit au départ dans un modèle diffusionniste des pionniers aux suiveurs (Boulier, 1989). Cette approche a conduit au développement d’une sociologie de l’appropriation, privilégiant des méthodes de recueil des données qualitatives (entretiens, observation à distance…). Il s’agit d’études empiriques, ce qui permet, par une analyse théorique, de confronter des discours sur les technologies (au sens de techno logos, Sfez, 1992). L’appréhension théorique des représentations sociales (Moscovici, 1961) nous permet de faire le lien entre les discours et les actions. Une telle perspective ne peut pas être seulement appréhendée à court terme, mais doit prendre en compte les temporalités sociales des TIC, d’où la pertinence du prisme de l’idée de genèse d’usage. L’enjeu est de percevoir comment s’élaborent, se forment, voire s’échangent les savoirs professionnels liés aux conditions d’intégration des TICE dans les pratiques éducatives, c’est-à-dire leur appropriation.

22Nous avons noté dans nos enquêtes que les usages en construction sont dépendants dans des modalités variables d’expérimentations ou de mises en place des TICE. Ils s’opèrent sans références générales communes et leurs genèses sont le résultat de réponses itératives aux injonctions de développement des TICE. À ce titre, les genèses d’usages sont révélatrices d’une difficulté ressentie par l’ensemble des catégories d’acteurs, tenant aux conditions et aux contextes, mais également à leur sentiment d’une insuffisante reconnaissance professionnelle (peu d’avantages supplémentaires), statutaire (sans conséquence), financière (modeste), organisationnelle (très variable suivant la politique des établissements).

23Un usage performant des TICE implique des processus d’expérimentation. En effet, ceux-ci ne peuvent pas être définis ex ante, mais ex post. Pour fixer progressivement « les bonnes pratiques », ils ne peuvent pas être seulement individuels. Ils sont un passage obligé pour faire émerger des normes stabilisées de nouvelles formes de travail éducatif instrumentées, c’est-à-dire une culture informationnelle partagée.

24Le principal obstacle pointé est lié aux difficultés techniques et logistiques, mais l’absence de formation adaptée et la méconnaissance de l’intégration en situation apparaissent également de façon significative (Bessières, 2010). Récemment, certains établissements ont supprimé les formations de formateurs spécifiques aux TICE, préférant une logique d’assistance. Comme des systèmes de points ressource qui permettent une réponse ponctuelle plus individualisée en termes d’outils instrumentés ou de pratiques didactiques contextualisées, de nature à palier l’absence de pratiques de référence générales.

Un partage difficile entre évolution identitaire et injonction paradoxale

25L’idée même d’une culture informationnelle partagée est difficile en matière de TICE, en raison des mutations identitaires dans le contexte d’augmentation paradoxale des exigences professionnelles.

L’identité en évolution entre mobilisation et image

26Le développement des usages professionnels est lié en partie aux identités professionnelles et implique intrinsèquement des changements dans l’organisation du travail. « Avec la formation à distance on passe à une pédagogie Toyota par rapport à la pédagogie Taylorienne ». Derrière cette remarque d’un interviewé, on mesure très directement les évolutions à l’œuvre. Il s’agit de passer d’une logique cloisonnée bureaucratique hiérarchique à une logique d’adaptation souple recherchant l’innovation et l’action collective. Les références avancées sont issues du monde de l’entreprise. Celles-ci concernent progressivement l’ensemble des champs sociaux, y compris celui de l’Éducation nationale aujourd’hui. La démarche organisationnelle sous-jacente implique davantage de souplesse et de travail en équipe. Elle fait l’objet d’une nouvelle organisation du travail et de politique publique. Ainsi le développement des TICE dans les établissements d’enseignement implique des pratiques professionnelles instrumentées, apparentées à celles qui ont cours dans les organisations privées et administratives, qui participent d’un changement d’identité analogue. L’identité professionnelle (Dubar et Tripier, 2005) correspond à la définition du métier principal, à l’ensemble des éléments stables et permanents traversant les différentes fonctions remplies par une personne ou un groupe. Elle varie dans le temps et dans l’espace en fonction de multiples facteurs  : évolution des métiers (changements organisationnels, travail en équipe, amélioration de la qualité), transformation des modes de production (flexibilité, autonomisation et informatisation des procédés), des processus de qualification (ajout de responsabilités supplémentaires, changement des environnements institutionnel, technique, humain). Toutes choses qui sont en jeu dans la genèse des TICE.

27L’image professionnelle du formateur utilisateur des TICE, très favorable dans nos enquêtes, peut représenter un levier mobilisateur pour favoriser l’usage. La diffusion des TICE implique des changements dans l’organisation du travail (préparation et réalisation de cours) mais également des modifications de perception des acteurs de leur condition d’exercice.

28Les formateurs focalisent l’évolution de leur pratique sur les apports réels de l’outil, c’est-à-dire en maîtriser l’usage, mais également en raison d’un bénéfice de ces apports pour améliorer leurs propres performances et pratiques professionnelles. Nos enquêtes révèlent que l’ensemble de la communauté des formateurs reconnaît que les technologies deviennent des outils nécessaires pour l’ensemble des disciplines, mais avec des différences d’importance selon l’appartenance disciplinaire. Le développement des usages professionnels est ainsi lié en partie aux identités professionnelles. En lien avec les usages, elles fonctionnent comme des guides pour l’action et justifient la plus value des usages technologiques. Ces nouvelles compétences relèvent de la communication instrumentée dont le processus d’appropriation est repérable dans des pratiques et des représentations spécifiques en lien avec des mutations organisationnelles. À ce niveau se joue l’enjeu d’une culture informationnelle partagée souhaitée par les politiques publiques. Néanmoins, face à ces changements identitaires de représentation et d’image du métier, des résistances peuvent s’exprimer.

29Pour les acteurs interrogés, cet effet de changement doit être relativisé. Des résistances peuvent se faire jour : « Je ne sais pas si on va pousser les gens. Il faut une nécessité absolue si on veut que ça pousse, pour certains ce n’est pas forcément le cas ». Dès lors, un autre effet réside dans le risque de banalisation des TICE, la généralisation de leur usage aboutissant à un nivellement. « À l’heure actuelle avec le C2i2e on a à faire à une ‘fonctionnarisation des TICE’. C’est normal, dans la mesure où on généralise, on banalise… ». Cette banalisation correspondrait à un usage basique des TICE. « Il est possible que le C2i soit plus efficace au niveau de la généralisation des TICE à bas niveau. Avant, on pouvait permettre de se révéler. Avec le C2i, nous savons qu’une majorité des stagiaires saura utiliser les TICE, mais sans passion ». Les logiques organisationnelles peuvent aussi amener à revoir à la baisse l’évaluation des compétences TICE des stagiaires, par exemple pour conserver un taux acceptable d’entrée dans la carrière d’enseignant. « Ça nous transforme au sein d’une institution qui marche plutôt de façon molle au niveau de l’évaluation. En clair, il y a 99% de titularisation à l’année. Ca a fait peur aux gens que la titularisation soit conditionnée par le C2i2e. Il y a eu des reculs. On comprend bien parce qu’on risquait de passer de 99% à 70% par le C2i2e ». Nous sommes bien en présence de genèses d’usages. Les effets d’entraînement apparaissent réels mais superficiels.

Une modestie des usages avec des injonctions paradoxales

30La modestie des usages induits par le C2i2e est notable dans nos enquêtes, alors que l’équipement des établissements n’est pas considéré comme un obstacle. Par exemple, le dispositif TICE très majoritaire chez les formateurs et les stagiaires est le courrier électronique, tandis que l’utilisation de listes de diffusion ou d’une plateforme de formation à distance est beaucoup plus modeste. La visioconférence est anecdotique. Dans l’ensemble, la modestie des réalisations effectives ne témoigne pas de compétences de mise en œuvre des TICE réellement cohérentes avec les ambitions du référentiel C2i2e, mais plutôt de l’usage de supports informatiques basiques (courriel, moteurs de recherche généralistes, logiciels de bureautique), encore loin des Environnement Numérique de Travail et des ressources de la FOAD (formation ouverte à distance).

31Ce constat est cohérent avec celui des enseignants du supérieur des universités au sens strict, où les usages TICE sont également modestes, ceux autour d’internet étant surtout orientés vers la recherche d’information (Ben Youssef et Hadhri, 2009). La représentation des apports des nouvelles technologies chez les enseignants du supérieur apparaît pauvre. Les outils TICE sont plutôt considérés comme simplement complémentaires à l’enseignement traditionnel. Ainsi, le déclenchement d’usages significatifs repose sur la motivation des enseignants, leur absence se traduit par leur faiblesse structurelle en dépit d’une stabilisation des technologies et des applications. Les formateurs des IUFM conditionnent l’évolution de leur pratique aux apports réels des technologies (Bessières, 2010). Ils souhaitent maintenir des stratégies de formation ou d’enseignement qui ont fait leur preuve tant qu’ils ne disposent pas de stratégies aussi assurées avec les TICE. Parmi les éléments qu’ils reconnaissent comme incitatifs pour l’utilisation des TICE on note par ordre décroissant la motivation personnelle, les besoins liés à la pédagogie et à la didactique. Concernant l’intégration en situation, c’est-à-dire la création d’usages, voire la conception d’outils, les aspects didactiques et pédagogiques sont très peu cités parmi les éléments importants à prendre en compte pour le développement des pratiques avec les technologies.

32Les premières analyses autour d’Internet chez des professionnels ont aussi montré une diffusion à la fois large et modeste de nouveaux usages (Boulier et Charlier, 1997). Il nous semble qu’une telle structuration est également présente aujourd’hui dans l’adoption des TICE par les acteurs de la formation des enseignants du primaire et du secondaire. Elle repose sur des facteurs contextuels, sociaux, professionnels, institutionnels, pédagogiques. Depuis une vingtaine d’années d’investissements matériels, on constate globalement la modestie des changements de pratiques et de modèles. Plus largement, des enquêtes ont pu montrer une diversité importante des usages TICE des enseignants, significative de disparités et de « fractures numériques » (Ben Youssef et Rallet, 2009 ; Ben Youssef et Hadhri, 2009). Une attitude d’innovation chez certains formateurs essaime peu auprès des autres, en particulier de disciplines et spécialités différentes (Bessières, 2009). La pression institutionnelle aux usages des TICE est limitée par sa difficulté à prendre en compte la dimension disciplinaire des formations. C’est pourquoi, globalement, les acteurs reconnaissent à l’institution IUFM un rôle « incitateur » plutôt que « directeur ». Ces évolutions favorables au développement des TICE sont loin d’être totalement abouties dans de nouveaux usages de formation généralisés.

33Nous avons pu pointer dans nos recherches l’impact des injonctions paradoxales en tant que facteur englobant les genèses d’usage (Bessières, 2009). Un formateur TICE au détour de la description des ressources qu’il mobilise présente une illustration d’un caractère autoritaire et désincarné des décisions en matière d’usage des matériels TICE : « D’abord un serveur STP pour stocker les cours, et depuis l’an dernier un ENT, ce sont des briques utiles mais insuffisantes et remises à zéro chaque année ! »… « Le bureau tableau blanc numérique interactif est installé mais sans concertation ni information ». Derrière ces critiques tenant aux possibilités matérielles TICE, on mesure que le spécialiste de la discipline parvient à s’accommoder des outils dont il peut disposer dans son IUFM, tout en pointant leurs limites et insuffisances liées à une non prise en compte des utilisateurs finaux de ces dispositifs. Comment des non spécialistes pourraient-ils avoir valablement accès à ces ressources ? Un autre ajoute : « Je ne l’aurai pas dit il y a encore 12-13 mois. Avec le C2i2 enseignant, il y a une prise de conscience d’un mouvement qui a une prise sur l’exercice professionnel, avec des compétences qui ne sont pas faciles, qui appellent de nouveaux gestes professionnels qui ne sont pas simples et pas stabilisés. On arrive à cette injonction de massification ». Les TICE doivent se développer même si leur usage en est encore au stade de la genèse, sans vraiment de modèles disponibles. Nous analysons ceci comme un cas d’injonction paradoxale : une obligation d’intégrer les TICE sans situation de référence avec des objectifs nouveaux. L’injonction est paradoxale quand les demandes/ordres sont contradictoires ou si leur réalisation ne dépend pas de la volonté de la personne (Bateson, 1980). Celle-ci semble dans nos études être une clé d’analyse de la mise en place des genèses d’usages. On peut l’exprimer de la façon suivante : « faites ce que vous voulez mais intégrez les TICE dans vos enseignements ». Nous sommes ainsi en présence d’ordres contradictoires dans le sens qu’il s’agirait d’intégrer une pratique instrumentée non vraiment définie, mais qui devrait être précisée et assumée par les acteurs.

34Suivant de Coninck (2005), les nouveaux mots d’ordre managériaux entrepreneuriaux, à l’exemple des TIC, fonctionnent comme des injonctions qui mettent les individus sous pression avec une multiplication des exigences, parce que le management ne délivre pas de modèle à suivre d’organisation du travail. Les personnels peuvent ainsi être soumis à une double injonction, c’est-à-dire des mots d’ordre contradictoires, comme pour les formateurs : une utilisation comminatoire des TICE tout en étant assuré de la liberté d’enseignement.

Conclusion

35Le développement des TICE dans les institutions d’enseignement est le pendant de la généralisation des TIC dans les processus de travail des administrations et du secteur concurrentiel, avec des motivations similaires d’efficacité, de souplesse, voire de productivité (Bessières, 2008). Dès lors l’ensemble des personnels, les enseignants comme les autres salariés, subit une pression devenue un trait commun du fonctionnement des organisations, d’abord au sein du secteur concurrentiel puis dans les administrations. En ce sens, on est bien en présence d’une conséquence d’une culture informationnelle partagée. Les TIC sont bien un dénominateur commun des nouvelles formes de professionnalisation et des normes d’efficacité. Le problème réside dans le transfert aux individus des risques d’adaptation organisationnelle (Durand et Linhart, 2005). Tout se passe comme si on cherchait à changer le salarié avant de changer le travail  : une métamorphose identitaire est requise par ces nouveaux modes d’organisation du travail. Des évolutions des conditions d’exercice du métier de formateur des enseignants du primaire et du secondaire expliquent que les politiques publiques en faveur des TICE constituent une médiation messagière d’une adaptation déjà intégrée dans le champ des entreprises : recherche de décloisonnement et d’innovation. Toutefois, ces mutations ne sont pas suffisamment stabilisées pour parler véritablement d’usages sociaux. On peut donc parler davantage de culture informationnelle dans une perspective de genèse d’usage.

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Action concertée incitative avril 2005-décembre 2009

Genèses d’usages professionnels des technologies par les enseignants

Conjointement avec Catherine Loisy, un autre grand axe étudiant l’analyse de traces et l’observation participante < gupten.free.fr >

Une équipe de l’université de Reims Champagne Ardenne (AEP) a mené une enquête quantitative, une composante du laboratoire CREAD de Rennes étudie les dispositifs de certification et formation...

Elle s’est déroulée entre décembre 2005 et février 2006 (699 réponses de 29 sur 31 IUFM, par D. Bessières, D. Combrouze, P.-Y. Connan, J. Vincent et avec la participation d’E. Laplace et de B. Verdier).

5 entretiens réalisés par l’auteur entre février et septembre 2008 auprès de formateurs, responsables, de directeurs TICE des IUFM de Paris et du Nord/Pas-de-Calais et au Ministère de l’Éducation nationale.

PAGSI initié en 1999

Cf. la convention de Bologne du 18 juin 1999 entre 29 pays signataires

<http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/ehea2010/bolognapedestrians_FR.asp>

<http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_fr.htm>

La dénomination de « formateur » est appliquée à toutes les catégories d’enseignants du primaire, du secondaire, de l’enseignement supérieur

Certificat Informatique et Internet niveau 2 « enseignant » (Circulaire n°2005-222 du 19 décembre 2005).

La dénomination de « formateur » est appliquée à toutes les catégories d’enseignants du primaire, du secondaire, de l’enseignement supérieur

Voir Foucault M., 2004, 6-9 et 1994, 298-329.

V. supra

Tel que l’auteur a pu le mesurer dans son enquête quantitative, v. supra.

Les IUFM, émanations du Ministère de l’Éducation nationale, n’étant intégrés dans les universités que récemment.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Bessières, « Sociologie de l’appropriation des TICE : peut-on parler d’une culture informationnelle partagée ou de genèse d’usage ? », Études de communication [En ligne], 38 | 2012, mis en ligne le 30 juin 2014, consulté le 25 juillet 2017. URL : http://edc.revues.org/3382 ; DOI : 10.4000/edc.3382

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Auteur

Dominique Bessières

Université de Reims Champagne Ardenne – IEP de Lille – GERIICO – Université Lille 3

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Droits d’auteur

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