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Dossier : Questions de terrains

Quand implication se conjugue avec distanciation : le cas de la recherche-action de type stratégique

When Involvement and Estrangement Meet: The Case of Strategic Action-Research
Marie-Renée Verspieren

Résumés

Depuis 1960, les recherches-actions se multiplient dans des champs professionnels variés. Elles produisent des connaissances tout en mettant au point des innovations sociales importantes, par lexpérimentation « dans la vie réelle ». Autrement dit, la démarche nest possible que si lensemble des acteurs concernés travaillent ensemble, ce qui suppose que soit abordée la question suivante : comment peut-on, en recherche-action, prôner limplication et respecter la distanciation ? Larticle sattache à répondre à cette question à laide dun exemple. Celui-ci, analysé, propose deux clés pour que soit respectée une certaine forme de distanciation scientifique : lorganisation dun « travailleur collectif » et la mise en mémoire par lécriture... et lon assiste alors un déplacement de la question initiale.

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Texte intégral

  • 1 A ce sujet le lecteur peut se référer à différents ouvrages, notamment 3 cahiers du Cueep, les n° 9 (...)
  • 2 M. Liu, op. cit., p. 41.
  • 3 B. Joly « Quelques remarques épistémologiques à propos de la recherche-action », dans Les cahiers d (...)

1Depuis 1960, les recherches-actions se multiplient de par le monde et touchent des contextes de travail variés. Elles produisent des connaissances tout en mettant au point des innovations sociales importantes1. Pour les mener à bien, les chercheurs ont surmonté un certain nombre d’obstacles, car la démarche naissante s’est confrontée de suite à un ensemble de problèmes nouveaux : l’expérimentation « dans la vie réelle », initiée par K. Lewin, en était un... Il s’agissait en effet de passer d’une expérimentation « sur » des objets inertes dans un laboratoire à une expérimentation « avec » des acteurs conscients de l’existence de la recherche, mais poursuivant leurs propres finalités. « Il fallait rendre compatibles au sein des mêmes activités la progression vers les objectifs définis d’un projet et l’élaboration de connaissances fondamentales »2. Dès lors, chaque recherche-action lutte contre la dichotomie exprimée par ses deux termes, puisqu’elle mêle praticiens et chercheurs, hommes et femmes d’action, hommes et femmes de réflexion. Autrement dit, la démarche n’est possible que si les acteurs concernés travaillent ensemble, « sur », « avec » et « pour » un terrain spécifique. « Il en résulte une implication du chercheur dans la pratique éducative qui le conduit à prendre des distances avec une conception académique de la recherche, la définition traditionnelle de l’objectivité ne correspondant pas à la réalité de l’activité qu’il déploie et aux exigences méthodologiques auxquelles il est confronté »3, ce qui réinterroge avec acuité le problème de l’implication et de la distanciation : autrement dit comment peut-on, en recherche-action, prôner l’implication et respecter la distanciation ?

2Cet article s’attache à répondre à cette question. Après avoir succinctement présenté la recherche-action de type stratégique, un exemple viendra illustrer notre propos, montrera en quoi l’implication est nécessaire pour le(s) chercheur(s) comme pour les praticiens, et proposera deux clés d’entrée pour que soit respectée la distanciation scientifique. Il resterait à montrer en quoi distanciation serait garante d’objectivité, et en quoi implication serait entachée de subjectivité, mais cela est un autre débat...

Ce qu’est la recherche-action de type stratégique

  • 4 ce groupe est constitué d’une douzaine de personnes, enseignants-chercheurs en philosophie, en écon (...)

3Depuis 1986 ce sont des praticiens de la formation, des enseignants-chercheurs de plusieurs disciplines, des chargés de recherche, des ingénieurs d’étude, des conseillers en formation continue et des étudiants en sciences de l’éducation qui se réunissent autour de ce thème qui les fédère4. Nous nous engageons de manière régionale, parfois nationale, pour la diffusion d’une recherche-action rigoureuse pouvant déboucher sur des connaissances réfutables. Cette démarche est très sujette à caution dans le monde universitaire mais, à condition qu’elle soit menée avec rectitude, elle apporte aux praticiens, que nous sommes par ailleurs, un certain nombre d’intérêts. Mais avant d’aborder cet aspect de la méthode, rappelons ce qu’elle est et ce qu’elle n’est pas.

4Il y a plusieurs types de recherches-actions, et il est vrai qu’un non-spécialiste peut ne voir dans certaines d’entre elles ni plus ni moins que des relations d’expérience. Il peut, en conséquence, se demander à juste titre si ce qu’il lit relève de la recherche ou de l’analyse d’activités. Il arrive en effet que la recherche-action serve de transcription de pratiques, au mieux de réflexion sur cette pratique, ce qu’elle n’est pas, tout au moins pas seulement.

5Il existe aussi une forme de recherche-action où le chercheur se rapproche des acteurs pour obtenir d’eux des informations de première main, au plus près de la source. Ce chercheur, acteur « masqué », ne mène pas non plus une véritable recherche-action dans le sens où nous l’entendons, puisqu’il se sert des praticiens comme l’on se sert d’informateurs dans d’autres lieux... Il n’est pas, à proprement parlé, acteur-chercheur sur une pratique à laquelle il est mêlé, ou à laquelle il se mêle.

6La véritable recherche-action est celle qui poursuit conjointement deux objectifs : production de connaissances et changement de la réalité par l’action. Cet enjeu double conduit à diminuer autant que faire se peut la place laissée au hasard, et vise à ce que chaque acteur-chercheur ou praticien acquière une réelle capacité à anticiper l’avenir. C’est pourquoi nous avons nommé cette démarche « recherche-action de type stratégique ». Elle dialectise les deux concepts « recherche » et « action », n’en privilégie aucun et mène les deux simultanément. Elle se fonde, comme son nom l’indique, sur l’analyse stratégique, parce que la stratégie permet aux acteurs de mener à bien une action consciente et réfléchie. Même si elle n’est pas garante de réussite, elle donne cependant des moyens supplémentaires de la briguer.

7Rapidement, en trois points, voici ce que l’on peut en dire :

  • 5 M. Liu, op. cit., p. 20.

8Premièrement, c’est une R-A, elle se distingue donc des recherches classiques par le rapport qu’elle institue entre la recherche et l’action, entre la théorie et la pratique, entre le chercheur et son objet de recherche ; deux caractéristiques rappelés par M. Liu étayent ces propos : (en recherche-action), « d’une part les projets sont complexes et n’ont pas donné lieu à l’élaboration d’un corpus de connaissances accumulées, d’autre part les personnels et les institutions ne disposent pas de méthodes éprouvées pour mener à bien leurs activités et souhaitent faire avancer leurs pratiques professionnelles par l’exercice de la recherche fondamentale »5. Bien sûr, la recherche dite « classique » établit également un lien entre la théorie et un objet d’étude empirique. Mais la recherche-action a un objectif de transformation de la réalité qui n’est pas si clairement visé par la recherche fondamentale. Le rapport à l’action (transformatrice) y est donc différent.

  • 6 Trigone est un laboratoire de recherche de l’Université des Sciences et Technologies de Lille (Lill (...)
  • 7 D. Dind, « La recherche-action en question », in : « La recherche-action, enjeux et pratiques », Re (...)

9Deuxièmement, elle accorde une place de choix à la dialectique, ce qui signifie : ne pas juxtaposer les processus de recherche et d’action. En menant conjointement recherche et action, l’on aboutit à un nouvel état qualitatif, que l’on a nommé la recherche action de type stratégique. A ce niveau, chercheurs et praticiens « fusionnent » pour fonder un acteur collectif de la recherche-action, et c’est grâce à cet acteur collectif que la R-A de type stratégique déplace la question de l’implication. « Fusion » des rôles ne signifie pas « confusion » : ce n’est pas parce qu’à un certain moment un chercheur agit sur la réalité sociale qu’il devient incapable de distanciation. Dans la R-A de type stratégique, tout individu est amené à prendre de la distance vis-à-vis de ses schémas d’interprétation, par le fait même qu’il échange avec les membres du collectif et qu’il peut être amené à changer de rôle en cours de processus : en effet, il peut arriver qu’il soit acteur et chercheur d’une même R-A. La recherche-action que nous menons à Trigone6 considère que les deux pôles qui la constituent font partie de la même unité. « Toute démarche de recherche-action oblige les acteurs impliqués (qu’ils soient chercheurs-universitaires, travailleurs sociaux et usagers) à bien définir leur ‘contrat de travail’ qu’exige le nouveau mode de rencontre dynamique, et à préciser les objectifs visés ; cela ne peut se faire correctement sans remise en question et changement de position de chacun d’entre eux [...]. La recherche-action suppose d’emblée une rupture avec le statu quo »7.

10Ceci dit, il convient de remarquer que ni la distance, ni l’implication ne garantissent l’objectivité ; ce qui permet de construire l’objectivité, c’est la ré-injection d’une distance critique au sein d’une équipe, on aura l’occasion d’en reparler plus loin.

11Troisièmement, c’est une recherche action qui se fonde sur l’analyse stratégique c’est-à-dire qu’elle rompt avec les postulats fonctionnalistes et structuralistes où les conditions déterminées semblent toujours devoir éclipser l’intervention des acteurs. Ici on insiste sur la stratégie pour rendre à l’acteur la place qu’il avait perdue, sans pour autant négliger les conditions sociales qui le déterminent.

12Voilà donc brièvement présentées les caractéristiques de la recherche-action de type stratégique. Nous allons maintenant illustrer ces propos par l’exemple d’une recherche-action ancienne certes, mais exemplaire pour notre propos, c’est-à-dire l’implication, l’objectivité et le rôle de l’écriture dans un travail de distanciation entre les acteurs et leur objet de recherche.

Un cas concret : le recherche-action « jeunes algériens »

  • 8 Le terme de « retour » est inexact. Il faudrait plutôt parler de « départ », puisque ces jeunes son (...)
  • 9 Qu’il s’agisse de l’enracinement en France pour le plus grand nombre, ou d’une stratégie de réinser (...)

13Cette recherche porte sur la question du « retour »8 au pays pour des jeunes issus de l’immigration algérienne. Elle avait pour but d’examiner la place et le rôle que joue cette thématique du « retour » dans la construction de leur avenir – individuel et familial –, tout en intervenant sur cette question par une amélioration des connaissances et un éclaircissement des stratégies possibles. Il semblait capital, à l’époque, c’est à dire en 1985, de reconnaître et/ou de faire reconnaître le caractère déterminant de cette idée de « retour », par la charge symbolique qu’elle représente, dans la construction identitaire, inévitablement biculturelle, de cette jeunesse. La recherche-action comptait montrer comment cette thématique intervenait de manière déterminante – au plan de l’imaginaire notamment – dans la réussite ou l’échec de l’insertion de la jeunesse d’origine algérienne9.

14De juin 1984 à mars 1985, une première étude, co-financée par le Conseil Régional du Nord/Pas-de-Calais et le Fonds d’Action Sociale, a rassemblé une équipe pluridisciplinaire au sein d’un collectif d’intervention. Au départ, la réflexion est née de la rencontre de deux équipes de professionnels, sociologues et éducateurs de prévention. Très vite, d’autres acteurs, ayant des pratiques professionnelles différentes avec la jeunesse d’origine algérienne, ont été mêlés directement à l’étude. Cette réflexion collective devait finalement déboucher sur des propositions d’actions en terme de formation « insertion/réinsertion » en lieu et place des classiques « formation-retour », et sur une demande de financement d’une recherche-action au Fonds Social Européen. Dans ce dispositif général, trois composantes pouvaient être identifiées :

15L’équipe responsable du dispositif était constituée d’un professeur d’université et de deux praticiens-chercheurs. Elle réfléchissait aux hypothèses scientifiques et aux hypothèses d’action qui sous-tendaient le projet général. Elle avait pour mission d’établir des liens entre la recherche et l’action, et devait s’assurer que ces liens fonctionnaient à tout moment, c’est-à-dire que la recherche favorisait l’action et que l’action enrichissait la recherche. Les praticiens-chercheurs accompagnaient l’action dans ce but, tenaient « la mémoire » de ces actions, du pourquoi et du comment celles-ci fonctionnaient : à cet effet, ils instituèrent l’usage du « carnet de bord » consignant non seulement les faits observés mais également les remarques personnelles et les analyses produites à chaud. Le contenu de ce « carnet de bord » constitua ainsi le matériau de base indispensable au moment de l’analyse et de la rédaction finale du rapport remis au FSE.

16La Cellule de Recherche-Action regroupait une dizaine de structures d’intervention concernées par la question du retour posée par les jeunes, et l’équipe responsable. L’action expérimentale s’appuya sur une démarche collective. Des réunions, très régulières, consacrées à des discussions de fond portant sur les hypothèses de base permirent une analyse continue de l’action et une adaptation des hypothèses de recherche et d’action. C’est pour cette cellule qu’un « journal de la recherche-action » était tenu scrupuleusement, consultable par tous les membres, à tout moment, ce qui n’était pas le cas des « carnets de bord » des chercheurs.

17Le groupe de pilotage, étant ouvert à tous les partenaires de la recherche-action, avait pour mission de se tenir informé des objectifs des actions, d’enrichir la recherche-action des réflexions, conclusions, questions, réussites et analyses des dysfonctionnements constatés, d’encourager la présence de l’un ou l’autre des chercheurs au cours de l’une ou l’autre action, d’entretenir enfin les contacts entre partenaires de la recherche et partenaires extérieurs.

  • 10 On appelle « première généralité » en recherche-action de type stratégique l’ensemble de la problém (...)

18Les différentes composantes de ce dispositif ont élaboré en commun et ont discuté la « première généralité »10. Dans le cadre de cet article, on ne peut s’attarder à présenter, pour chaque hypothèse scientifique la série de sous-hypothèses qui en découlent, ni la déclinaison des hypothèses d’action envisagées ou mises en œuvre, mais un exemple peut être donné portant sur la dernière sous-hypothèse, celle qui concerne le stage pratique en Algérie. Celui-ci reprend bien l’idée que la réinsertion des jeunes nécessite d’une part une approche – spécifique et liée à la formation – de la société algérienne actuelle, et d’autre part une formation professionnelle, élément central de leur démarche : « si la position familiale est le déterminant essentiel d’un ‘retour’ en Algérie, le stage pratique effectué là-bas verra cette situation évoluer » écrivions-nous alors. Les sous-hypothèses d’action sont triples : la première concerne la famille d’origine – au sens large du terme – : une semaine y sera consacrée, la seconde le projet professionnel (stage pratique de 15 jours), la troisième la vie sociale, religieuse, économique du pays : des débats, des visites complètent la dernière semaine passée « au pays ».

19Le public prévu est composé d’une cinquantaine de jeunes non qualifiés, demandeurs d’emploi, d’origine algérienne. 2/3 de jeunes gens et 1/3 de jeunes filles, entre 18 et 25 ans, constituent le groupe de candidats à cette formation, comprenant trois stages et se déroulant suivant deux modules successifs et complémentaires : remise à niveau, préformation professionnelle et qualification d’une part, formation culturelle et stage pratique en Algérie (qui a été rapidement présenté ci-dessus) d’autre part.

20Maintenant que la scène et les acteurs sont présentés, voyons ce que la démarche telle qu’elle a été conçue et vécue nous apprend pour notre propos.

Les intérêts et les enjeux de l’implication des praticiens et de celle des chercheurs

21Rappelons que la démarche de recherche-action a pour objectif d’établir des connaissances nouvelles et d’améliorer les pratiques existantes. Si l’on accepte l’idée qu’une démarche peut avoir pour but l’amélioration de pratiques ou de dispositifs, alors l’implication des acteurs change de sens, et apparaît requise comme une nécessité. Être impliqué, s’impliquer, c’est s’engager voire se compromettre pour mener à bien le changement souhaité. Dès lors, l’implication des praticiens dans l’action est évidente, mais qu’en est-il de leur implication dans la recherche ? et la question se pose de la même manière pour les chercheurs : rien à redire de leur implication dans la recherche, bien sûr, mais qu’en est-il de leur implication dans les actions entreprises ?

  • 11 P. Demunter « recherche-action de type stratégique et évaluation des actions et dispositifs de form (...)
  • 12 B. Joly, op. cit., p. 17.
  • 13 id., p. 17.

22Si le fait d’être praticien issu du milieu, ayant une connaissance immédiate et spontanée de ce milieu, peut constituer un atout et permettre un accès plus aisé à la connaissance scientifique de ce milieu, il y a un revers à la médaille : on objecte souvent que la connaissance quotidienne peut faire obstacle à la compréhension de la réalité. « Il est vrai qu’il arrive souvent aux praticiens de s’en tenir à la connaissance immédiate parce qu’ils ne disposent pas des outils scientifiques leur permettant d’élaborer une connaissance critique »11. C’est bien la raison pour laquelle la recherche-action de type stratégique est si exigeante sur l’application de règles de méthode et encourage les praticiens à acquérir les outils de la recherche. En posant des hypothèses, en réfléchissant à la manière de les vérifier, en recueillant des données et en participant à l’analyse de ces données, les acteurs apprennent à percevoir différemment leur terrain d’action, comme les chercheurs qui se mêlent aux actions en cours enrichissent leurs connaissances de la réalité et peuvent être amenés à concevoir différemment leurs hypothèses de recherche : « La réalité sociale, tout comme la réalité naturelle, présente certes un certain nombre de données qui s’imposent et qui résistent aux activités transformatrices que les hommes s’efforcent de déployer par leurs techniques »12. Le chercheur trouve donc en recherche-action une nouvelle dimension à ses activités de recherche. Il s’agit, pour lui, de travailler « au rapprochement incessant entre le réel qu’il construit dans sa théorie et le réel qui lui est donné dans la pratique éducative »13. Que peut-on dire, à ce propos, de l’expérience relatée ici ?

Pour les participants14 à la Cellule de Recherche-Action

  • 14 Les participants de la cellule sont des formateurs, des responsables d’association concernées par l (...)

23La Cellule de Recherche-Action a été le creuset où tous les ingrédients du dispositif sont passés à un moment ou à un autre durant ces trois années. Toutes les questions, qu’elles aient été d’ordre financier, pédagogique, diplomatique, intellectuel – voire philosophique –, ou matériel, y ont été traitées à un moment ou à un autre. Il y eut des membres permanents et des membres invités pour un ordre du jour précis ou pour une interrogation plus pointue. Il y eut surtout des gens qui – toutes appartenances confondues – se sont mis à travailler et à réfléchir ensemble sur un problème crucial de notre époque et de notre Région.

24En outre, la définition même de la démarche y était discutée. La stratégie à mettre en œuvre et/ou à poursuivre constituait l’élément central sur lequel venait se greffer le reste des questions à traiter.

25L’expérience menée montre que les participants à la Cellule de Recherche-Action qui, comme les jeunes, venaient au début aux réunions plus pour y assister que pour y participer, se sont impliqués peu à peu jusqu’à se porter garant du dispositif et obtenir un financement supplémentaire pour un travail vidéo par exemple, ou monter des projets qu’ils envisageaient de réaliser dans la droite ligne de celui-ci. Trois associations locales ont étudié la possibilité de continuer, avec d’autres stagiaires, le cursus qui avait fonctionné pour les jeunes.

26Ceci montre que les participants à la Cellule de Recherche-Action, par leur implication plus grande, ont mené des discussions de fond sur des hypothèses de base sous-tendant l’action, ont analysé en continu cette action, ont adapté les hypothèses scientifiques aux hypothèses d’action, et ont eu le projet de continuer, dans leurs propres associations, le travail commencé ici.

Pour les chercheurs

  • 15 Cl. Seibel, op. cit., p. 63.
  • 16 B. Joly, op. cit., p. 18.

27Dans la recherche-action décrite, les chercheurs ont participé activement à la recherche, mais aussi à l’action. Tour à tour, ils sont devenus formateurs, gestionnaires, coordinateurs, secrétaires, prospecteurs-placiers, évaluateurs, organisateurs de loisirs et de tourisme, accompagnateurs, voire animateurs... mais aussi confidents, têtes de turcs, conciliateurs, espions et assistantes sociales. Bref, cette liste n’étant sûrement pas exhaustive, il est plus rapide de dire que chaque chercheur est devenu acteur, et acteur totalement immergé dans l’action. D’une part, ayant ainsi appris à accepter « la complexité du réel »15 et à traiter chaque problème nouveau qui surgissait, ils sont apparus aux yeux des autres membres de la cellule comme des partenaires dignes de confiance, ni plus, ni moins, ce qui n’est pas gagné d’avance lorsqu’on connaît la méfiance des praticiens par rapport aux chercheurs. D’autre part, en reconnaissant qu’on ne peut engager une recherche sur un problème éducatif qu’en étant soi-même acteur du processus éducatif, ils n’ont pas craint de s’essayer à « maîtriser la dimension subjective toujours présente dans l’activité scientifique »16.

  • 17 F. Best, A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 31.
  • 18 A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 114.
  • 19 Ibidem, p. 114.

28Grâce à cette connaissance accrue du terrain, volontariste, les chercheurs pouvaient, eux aussi, prendre de la distance vis-à-vis de leurs schémas d’interprétation. « En recherche-action, cette prise de distance résulte à la fois de ces changements de rôle au cours de la recherche et de la confrontation avec les autres acteurs qui, eux-mêmes, se distancient de leurs pratiques professionnelles »17. La prise de risque commune autour de l’action engagée conduit ainsi les partenaires au plus loin de leurs professionnalités respectives. « Loin d’annuler la compétence du chercheur institutionnel, les démarches de recherche-action définiraient au contraire l’esquisse d’une nouvelle professionnalité »18. D’ailleurs, « approfondir leur professionnalité respective serait également le gain le plus évident pour les autres partenaires impliqués dans la recherche »19. Il est vrai, si l’on se place de ce point de vue, que l’implication professionnalise. Où donc, dans quel autre type de recherche les chercheurs auraient-ils à mettre en œuvre et à développer des capacités d’animation de groupes et de communications de savoirs à des interlocuteurs appartenant à d’autres univers professionnels ? Encore ne convient-il pas de confondre l’acquisition de compétences liées à de nouvelles fonctions et une professionnalisation différente en tant que chercheur, en tant qu’acteur... Le fait est, on l’a vu, que la démarche de recherche-action crée, chez tous les partenaires, de nouvelles compétences, de nouveaux savoir-faire... Mais notre propos n’est pas de parler de la professionnalisation revisitée par la recherche-action...

29Maintenant que l’on a montré les intérêts de l’implication pour la recherche comme pour l’action, il s’agit de réfléchir aux outils que la démarche se donne pour respecter la prise de distance par rapport à un objet de recherche, même (et surtout !) si cet objet est un sujet... Deux processus sont décrits dans la suite du texte, l’un concerne le travailleur collectif, l’autre le détour par l’écriture. Ces deux démarches produisent complémentairement une forme de distanciation.

Une distanciation possible par le « travailleur collectif »

  • 20 Ph. Meirieu, « Les acquis de la recherche-action : rigueur et pertinence », in : INRP, op. cit., p. (...)

30A ce moment du raisonnement, on peut arguer que « s’il est clair aujourd’hui que la distance ne garantit pas l’objectivité, il reste évident que l’implication ne la garantit pas non plus. Ce qui en revanche peut permettre de la construire c’est la réinjection de la distance critique au sein de l’équipe, solidaire sur des finalités mais plurielle quant à ses approches [...]. N’est-ce pas cet équilibre sans cesse à remettre en chantier entre l’unité et la diversité qui peut fonder une authentique recherche-action ? »20.

31Seulement, pour qu’il y ait unité et diversité, et pour qu’une prise de distance puisse s’effectuer entre les acteurs de la recherche-action et leur objet de recherche puisse s’effectuer, son caractère collectif paraît être indispensable.

Comment constituer un travailleur collectif ?

32L’information mutuelle de ce que l’on vient chercher et de ce que l’on peut apporter au collectif apparaît être le premier point à respecter. Dans un groupe, on ne peut prétendre gommer les effets de domination et de pouvoir que les uns peuvent exercer sur les autres, ni, encore moins, nier les conflits. La Cellule de Recherche-Action regroupait, par moment, des responsables d’organismes de formation, leurs formateurs – donc leurs employés – et quelques stagiaires. Le souci n’est donc pas d’ignorer les statuts et les rôles de chacun.

  • 21 Cl. Martin, « la recherche-action dans le secteur social, un théâtre où le spectacle est dans les c (...)
  • 22 Piaget, Conversations libres, p. 91, cité par Cl. Martin, in : INRP, op. cit., p. 51.

33L’information est le premier pas vers « un espace critique mutuel », selon l’expression de Cl. Martin21. Sans nécessairement chercher les confrontations, nul ne les ignore et n’ignore qu’elles font partie de l’institution d’un collectif. Mais peu à peu, si la clarification des enjeux des partenaires est réalisée, on constate que chacun est amené, pour défendre son point de vue, à éclaircir, justifier et argumenter sa pensée. C’est le premier stade de l’aspect « distanciation avec son objet de recherche » dont il a été question précédemment. Ce faisant, chaque acteur prend conscience – comme le dit Piaget – que « la connaissance débute quand on parvient à se mettre d’accord par des contrôles mutuels et des vérifications successives »22. Encore une fois, le partenariat peut remplir efficacement sa mission si chacun apporte sa pierre à l’édifice. Ceci est possible si tous partagent les mêmes risques.

  • 23 M. Stambak, « Recherche-action et connaissance des processus de construction de connaissances », in (...)
  • 24 Auteur d’un article dans « recherches impliqués, recherches-actions : le cas de l’éducation », M.-A (...)

34C’est pourquoi l’implication des chercheurs dans l’action est utile, pour que la collaboration puisse être effective. A la « co-construction de connaissances » répondent « des relations symétriques de collaboration »23. Si l’on veut travailler avec des « partenaires de connaissances », comme le dit justement Mira Stambak24, alors les chercheurs sont sur le même pied d’égalité que tous les autres.

L’implication du chercheur dans l’action

  • 25 Ibidem, p. 142.

35Sans l’engagement effectif des chercheurs sur le terrain cette égalité ne peut être atteinte. Et il y a un travail préalable à faire sur nous-mêmes, car ce qui peut faire problème dans un partenariat performant est que « pour l’essentiel, le chercheur en sciences humaines recherche sur les pratiques des autres et met soigneusement les siennes à l’abri du questionnement. Ne faudrait-il pas, en bonne logique, que les chercheurs commencent à passer au crible leurs propres pratiques et que, à l’image de l’analyste ou du physicien, ils apprennent à intégrer au moins leur propre existence et leur positionnement dans les phénomènes qu’ils observent ? »25.

  • 26 F. Best, A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 30.

36L’implication du chercheur dans l’action n’est vraisemblablement pas la seule solution à une transmission des connaissances de la recherche au plus près de ses utilisateurs potentiels, bien qu’elle la facilite. Par contre, elle apparaît être une condition nécessaire à l’élaboration d’un collectif où les partenaires réunis doivent faire preuve d’exigences réciproques pour faire avancer la recherche et l’action. Si « en recherche-action, rôles et fonctions se caractérisent par leur flexibilité »26, ils se caractérisent aussi par la rigueur dont chaque acteur devait faire preuve vis-à-vis des autres et de lui-même.

37Dans la recherche-action « insertion-réinsertion », la diversité des rôles que les chercheurs ont joués a produit cette implication dans l’action. La confiance mutuelle qui s’est instaurée entre eux et les praticiens a permis à ceux-ci de s’engager dans la recherche.

L’implication des acteurs dans la recherche

38Grâce à l’implication des acteurs dans la recherche, il a été possible que la recherche « rattrape » des actions en cours, commencées de façon empirique, sans l’accompagnement de la recherche. Cela a pu se réaliser parce que les praticiens ont accepté de chercher les traces de ce qu’ils avaient fait et parce que, ce faisant, ils ont élaboré une réelle « première généralité ». Ce groupe de volontaires, sur lequel la nouvelle équipe de chercheurs s’est appuyée pour constituer avec eux la Cellule de Recherche-Action, a permis à la démarche d’aller plus loin : l’opérationnalisation des hypothèses a pu être menée à bien. Cela n’aurait pas été possible sans l’implication des acteurs dans la recherche. Seuls, les chercheurs n’auraient pu faire évoluer le dispositif comme cela a été fait.

39Ceci ne peut se faire qu’à l’intérieur d’une Cellule de Recherche-Action où chaque participant court les mêmes risques, est conscient du sens général donné à l’action, et est persuadé du bien-fondé du but poursuivi.

40On a bien montré dans l’exemple précédent que cette exigence est payante, pour les acteurs de terrain comme pour les chercheurs. Comme le processus est géré par tous dans le collectif, c’est la démarche et la confrontation des points de vue qui engendre la prise de distance d’avec ce qui est en train de se passer. Les mouvements cycliques inhérents à la recherche (questionnements, hypothèses, observation, recueil des données, traitement et analyse des données recueillies, production de connaissances, nouveaux questionnements, réajustement des actions entreprises, révision des hypothèses...) conduisent naturellement à une forme de distanciation. Les séances d’analyse et d’évaluation institutionnalisées par la démarche représentent des temps d’arrêt sur la recherche et sur l’action. En organisant ces temps de recul, la démarche se donne les moyens de prendre de la distance avec ce qui est en train de se passer.

41De même, en tenant journal de bord (privé) et journal de la recherche-action (« mémoire » de la démarche) un recul d’un autre type de celui dont on vient de faire état (la prise de distance par confontation de rôles, de statuts, de points de vue et l’utilisation des étapes de la recherche) est instauré.

Une autre forme de distanciation possible : l’écriture

42Un journal de bord a été tenu par les chercheurs dans la recherche-action concernant les jeunes d’origine algérienne. A quoi sert-il ?

43Ceux tenus par les trois chercheurs concernés par les jeunes « beurs » ont permis de constater que les stagiaires ne se comportaient pas de la même façon avec chacun d’entre eux, ne leur donnaient pas exactement les mêmes informations ou, pour le moins, ne les présentaient pas de façon identique, et qu’ils supposaient que chacun d’eux jouait un rôle différent dans le processus en cours. Ils avaient dans la tête des représentations de ce que devrait dire ou faire l’un ou l’autre d’entre nous, et s’arrangeaient, en distribuant les données à leur guise, pour que cela se passe comme ce qu’ils avaient prévu.

44Sans la confrontation des informations données (par telle personne, à tel moment, dans telles circonstances), des dires entendus (avec les mêmes précisions, bien notées), des actes posés (toujours spécifiés de la même manière) et écrits individuellement par celui qui les avait recueillis, nous nous ne serions jamais aperçus de cet état de fait, ni de la forme de manipulation que cela pouvait revêtir.

45Les journaux individuels ont, dans ce cas précis, toujours appartenu à ceux qui les écrivaient. Leur contenu n’intéressait la Cellule que lorsqu’il concernait la recherche-action de type stratégique elle-même, et lorsqu’il pouvait compléter ou recouper des impressions et des faits. « Qui a dit cela ? ». Chacun plongeait dans son cahier, et des noms différents étaient prononcés ! Dès lors, cela pouvait faire avancer la compréhension d’un événement de façon décisive. Et c’est ainsi que l’on s’est aperçu que l’équipe n’apparaissait pas comme une équipe homogène, mais que des rôles nous avaient été distribués à notre insu.

46Nous nous sommes donc servi des rôles attribués – alors que nous n’avions pas été conviés à la distribution ! – pour obtenir une adhésion... C’est encore de la stratégie...

  • 27 Id., p. 19.

47Le journal de bord du chercheur peut donc lui permettre de revenir sur ce qu’il a vécu et ses impressions du moment. C’est à dire que, dans le cas qui nous occupe, le journal conserve une trace de plus de ce qui s’est passé, mais – et c’est là tout son intérêt –, cette trace est entachée de toute la subjectivité de l’acteur. Entaché est le mot juste : comment faire le tri entre ce qui est vrai et ce qui a été perçu comme vrai ? Par l’analyse de l’implication. Le journal se révèle être le moyen de « théoriser les implications de l’observateur dans l’objet observé »27.

48Le tri entre les faits et les impressions s’effectue à partir de la confrontation avec d’autres faits et d’autres impressions recueillis par d’autres. Autrement dit, le journal du chercheur est le support de l’observation stratégique et permet une forme de distanciation avec l’objet de recherche.

49Le journal du chercheur est traité dans les séances d’analyse et d’évaluation par l’acteur collectif. Mais un problème surgit : qu’est-ce que celui qui écrit peut ou doit livrer de ce qu’il a écrit ? Si tout n’est pas bon à dire dans un collectif qui rassemble, pour les besoins de la cause, des acteurs très différents, si tout n’est pas bon à dire non plus pour l’action, par contre, tout est bon à garder pour la recherche... Chacun reste donc seul maître de son journal, de ce qu’il livre et de ce qu’il lui semble bon de livrer au cours des échanges. Ce qu’il ne livre pas pourra cependant être réintroduit dans le rapport final, lorsque ce sera l’écriture et non plus l’échange qui objectivera les faits.

50Par conséquent, comme on l’a déjà mentionné plus haut, à côté du journal de l’acteur individuel se tiendra le journal de l’acteur collectif ou si l’on préfère, le journal de la recherche-action. Il est le lieu où tous les morceaux de puzzle viennent s’accumuler pour que l’acteur collectif puisse les assembler. Bref il est le garant de la continuité, même si l’urgence est ailleurs et que l’on ne voit plus très bien ce qui correspond à cette continuité.

51C’est un repère chronologique où les acteurs signalent ce qu’ils ont fait pour la recherche-action, dans quel lieu, avec quels partenaires, et livrent, à l’état brut, les informations dont ils peuvent faire part. Si un acteur est plus particulièrement chargé de collecter tel type de données, il les notera là aussi, pour que les autres puissent apporter leur pierre à l’édifice, si l’occasion se présente.

52Il s’agit de renvoyer aux praticiens le miroir de ce que chacun exprime. La connaissance quotidienne se trouve alors enrichie d’une prise de distance qu’il n’est pas aisé d’obtenir dans les circonstances de travail actuel : stress, rapidité, diversité des tâches à accomplir...

53En agissant de la sorte, la démarche permet à tout instant un contrôle des praticiens sur le(s) chercheur(s). Un extrait significatif pourrait être oublié, une mauvaise compréhension est possible : cela est alors rectifié immédiatement par la lecture de ce qui est écrit par eux, sur eux, pour eux. En procédant ainsi, on permet à la recherche de recueillir des données riches et sans déformation d’interprétation. Dès lors, on peut s’autoriser à penser non plus en terme d’exclusion mais d’inclusion. Au lieu de la dualité « chercheurs »/» hommes et femmes de terrain » il y a, en recherche-action, tout au long de la démarche, réciprocité. Le chercheur et l’acteur ne se trouvent plus dans deux mondes différents, ils œuvrent ensemble et se sont convaincus mutuellement que l’un n’avait plus pour ambition de se servir de l’autre comme d’une source naïve de la réalité. C’est là l’effet le plus probant de l’implication.

Conclusion

  • 28 B. Joly, op. cit., p. 17.

54L’implication totale (des chercheurs dans l’action et des praticiens dans la recherche) est une règle de méthode que se donne la recherche-action de type stratégique pour saisir au mieux le déploiement et les ramifications d’une action transformatrice et établir des éléments d’une théorie qui se rapporte à cette transformation. La dialectique théorie-expérience lui est essentielle, dès lors l’implication devient une exigence méthodologique... Mais cette posture « ne met cependant pas plus en cause son objectivité que celle du physicien ne se trouve compromise par sa présence active dans le laboratoire ou aux commandes de l’accélérateur de particules »28, puisque, grâce aux séances d’analyse et d’évaluation instituées par l’acteur collectif, et grâce à la tenue de journaux de bord et de recherche, la recherche-action de type stratégique évite le jugement arbitraire, fondé sur des idées et sur des valeurs non soumises à un processus de critiques.

  • 29 A. Levy « la recherche-action, une autre voie pour les sciences humaines ? », in : Du discours à l’ (...)
  • 30 P. Hebrard, R. Giorgi et F. Valat, Nous ne formons pas les autres... document ronéotypé. Équipe de (...)

55Le danger de l’implication est autre, et il est paradoxal : renvoyant chacun à ses contradictions internes, il en appelle à une prise de position individuelle entre « le savant » et « le politique ». « Travail collectif, au fur et à mesure que le processus s’accomplit, il modifie inévitablement le groupe et chacun de ses membres, par les effets de connaissance et de sens qu’il produit [...], mais aussi par les répercussions concrètes qu’il a, dans le réel des relations et des lieux de rencontres, des modalités d’organisation et des rapports de force, des paroles échangées... Tout comme le chercheur, l’acteur (individu ou groupe) est ainsi confronté en lui-même à ses contradictions internes, à la division qu’implique sa double activité d’action et de pensée »29. L’implication suppose que soit éclaircie cette prise de position, car, comme on l’a montré tout au long de cet article, « il ne s’agit pas de la transformation d’un patient par des agents mais d’une relation dans laquelle chacun est confronté à la nécessité de sa propre transformation »30... ce qui est un enjeu autrement plus philosophique et éthique que ceux qu’on lui objecte le plus souvent...

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Bibliographie

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Verspieren, M.-R., (1987), « recherche-action ‘insertion/réinsertion’ de jeunes algériens », Les cahiers d’études du Cueep, n° 9, décembre, pp. 85-95 et pour une présentation générale de cette recherche-action et de ses résultats : Verspieren M.-R., « Recherche-action de type stratégique et Science(s) de l’Éducation », op. cit., pp. 213-259.

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Notes

1 A ce sujet le lecteur peut se référer à différents ouvrages, notamment 3 cahiers du Cueep, les n° 9, 25 et 26 sont consacrés à la recherche-action. Citons également Verspieren M.-R. « Recherche-action de type stratégique et Science(s) de l’Éducation », Contradictions/L’Harmattan, Bruxelles/Paris, 1991, 396 p. et M. Liu « Fondements et pratiques de la recherche-action », L’Harmattan, coll. Logiques sociales, Paris, 1997, 350 p.

2 M. Liu, op. cit., p. 41.

3 B. Joly « Quelques remarques épistémologiques à propos de la recherche-action », dans Les cahiers d’études du Cueep, « Recherche-action : méthodes et stratégies », déc. 87, n° 9, Lille, pp. 13-18, pp. 16-17.

4 ce groupe est constitué d’une douzaine de personnes, enseignants-chercheurs en philosophie, en économie, en droit de la formation, en sociologie et en sciences de l’éducation. Les praticiens-chercheurs sont des étudiants en sciences de l’éducation en maîtrise, DEA ou en thèse : travailleurs sociaux, cadres infirmiers, professeurs de collège, conseillers en formation continue...

5 M. Liu, op. cit., p. 20.

6 Trigone est un laboratoire de recherche de l’Université des Sciences et Technologies de Lille (Lille I) composé de deux équipes principales, Noce et Megadipe. Si Noce s’intéresse aux nouveaux outils de la communication, Megadipe mène, quant à elle, des recherches liées à la méthodologie générale, à l’analyse de dispositifs et de pratiques éducatives, à la professionnalisation des acteurs éducatifs.

7 D. Dind, « La recherche-action en question », in : « La recherche-action, enjeux et pratiques », Revue internationale d’action communautaire, (RIAC) n° 5/54, Québec, 1981, 202 p., pp. 62-67, pp. 63-67.

8 Le terme de « retour » est inexact. Il faudrait plutôt parler de « départ », puisque ces jeunes sont nés « ici » pour la plupart, ou sont venus très jeunes. Mais eux-mêmes n’utilisent que ce terme et il apparaît important de l’utiliser aussi, dans la mesure où il représente bien toute l’ambiguïté d’une situation fondamentalement contradictoire.

9 Qu’il s’agisse de l’enracinement en France pour le plus grand nombre, ou d’une stratégie de réinsertion en Algérie pour une minorité, consciente et volontaire.

10 On appelle « première généralité » en recherche-action de type stratégique l’ensemble de la problématique élaborée en commun qui lie hypothèse de recherche et hypothèse d’action. C’est le premier travail que se donne l’acteur collectif. Pour en savoir plus sur première généralité présentée ici cf. Verspieren M.-R. « recherche-action ‘insertion/réinsertion’ de jeunes algériens », Les cahiers d’études du Cueep, n° 9, déc. 87, pp. 85-95 et pour une présentation générale de cette recherche-action et de ses résultats : Verspieren M.-R. « Recherche-action de type stratégique et Science(s) de l’Éducation », op. cit., pp. 213-259.

11 P. Demunter « recherche-action de type stratégique et évaluation des actions et dispositifs de formation », pp. 39-57, pp. 49-50, in : les cahiers du Cueep, n° 26, « recherches-actions : méthodes et pratiques de formation », Lille, nov. 94, 145 p.

12 B. Joly, op. cit., p. 17.

13 id., p. 17.

14 Les participants de la cellule sont des formateurs, des responsables d’association concernées par la question du « retour », les jeunes eux-mêmes, l’équipe responsable du financement du FSE, des travailleurs sociaux.

15 Cl. Seibel, op. cit., p. 63.

16 B. Joly, op. cit., p. 18.

17 F. Best, A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 31.

18 A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 114.

19 Ibidem, p. 114.

20 Ph. Meirieu, « Les acquis de la recherche-action : rigueur et pertinence », in : INRP, op. cit., p. 142.

21 Cl. Martin, « la recherche-action dans le secteur social, un théâtre où le spectacle est dans les coulisses », Les cahiers d’ECART, feuillet n° 1, Paris, 1984, pp. 1-10.

22 Piaget, Conversations libres, p. 91, cité par Cl. Martin, in : INRP, op. cit., p. 51.

23 M. Stambak, « Recherche-action et connaissance des processus de construction de connaissances », in : INRP, op. cit., p. 107.

24 Auteur d’un article dans « recherches impliqués, recherches-actions : le cas de l’éducation », M.-A. Hugon et Cl. Seibel, De Boeck Univ., Bruxelles, 1988, coll. Pédagogies en développement, 185 p.

25 Ibidem, p. 142.

26 F. Best, A. Hugon et Cl. Seibel, op. cit., p. 30.

27 Id., p. 19.

28 B. Joly, op. cit., p. 17.

29 A. Levy « la recherche-action, une autre voie pour les sciences humaines ? », in : Du discours à l’action, pp. 62-63.

30 P. Hebrard, R. Giorgi et F. Valat, Nous ne formons pas les autres... document ronéotypé. Équipe de formateurs de SUFCO, p. 4.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Renée Verspieren, « Quand implication se conjugue avec distanciation : le cas de la recherche-action de type stratégique », Études de communication [En ligne], 25 | 2002, mis en ligne le 14 février 2009, consulté le 19 octobre 2017. URL : http://edc.revues.org/658 ; DOI : 10.4000/edc.658

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Auteur

Marie-Renée Verspieren

Marie-Renée Verspieren travaille depuis plus de 20 ans au Centre Université Économie d’Éducation Permanente de l’Universite des Sciences et Technologies de Lille. Tout d’abord vacataire dans le département « formation de base », elle est maintenant maître de conférences en Sciences de l’Éducation et mène régulièrement des recherches-actions dans le cadre de l’équipe « Megadipe » du laboratoire TRIGONE (Lille I).

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