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Dossier : Education, Formation : le temps de l'industrialisation ?

Préface : L'industrialisation de la formation : émergence d'un champ d'investigation

Les membres du séminaire
p. 7-13

Texte intégral

1Les textes réunis dans ce numéro visent à rendre public l'état de la réflexion engagée dans le cadre du séminaire sur l'industrialisation de la formation. Il s'agit plus précisément de l'étape intermédiaire d'un parcours appelé à déboucher, fin 1993, sur la tenue d'un colloque où ces textes, et d'autres qui les complèteront, seront soumis à une large discussion.

2A l'origine de ce parcours, le projet esquissé à l'automne 1990 dans les colonnes de la Lettre d'Inforcom, n° 36, d'une analyse collective sur le thème de l'industrialisation de la formation. Pourquoi ce projet ?
D'abord parce que plusieurs d'entre nous avaient eu précédemment l'occasion d'aborder le thème en question par différents biais, mais toujours dans des perspectives partielles : celles des politiques et des logiques sociales, de l'économie des services, de l'expérimentation ou de la technologie éducative notamment. Or le temps nous semblait venu de croiser ces points de vue et de poser la question de leur mutuelle complémentarité.
Ensuite, et surtout, parce qu'il apparaissait urgent de combler une lacune. Ni en France, ni à l'étranger (à quelques notables exceptions près), la formation n'avait été tenue et prise en compte pour ce qu'elle est (aussi) : une composante des industries culturelles. C'est-à-dire une sphère d'activité ayant les traits spécifiques de l'ensemble des industries culturelles (par rapport aux autres sphères industrielles), mais n'en possédant pas moins en propre d'autres caractéristiques qui ne se retrouvent pas - ou pas sous la même forme - dans les autres composantes des industries culturelles.

  • 1 Il s'agit de Yolande Combes (Centre National d'Études des Télécommunications, Paris), Julien Deceun (...)

3Pour organiser ce travail collectif, une exigence: que les membres du séminaire respectent la règle d'une participation continue et régulière. C'était là, en effet, la condition sine qua non pour établir aussi rapidement que possible un corpus commun de notions, de références et d'interrogations nous permettant d'identifier et d'approfondir des problématiques dont, d'emblée, nous soupçonnions la complexité. Suite à cette exigence, le groupe se stabilisa avec un effectif de huit participants1 et le séminaire trouva son rythme de croisière à raison d'une journée mensuelle environ, le samedi, à partir de mars 1991. Ses membres ayant des appartenances géographiques et institutionnelles diverses, les séances eurent lieu alternativement à Paris et à Roubaix, au siège de l'IUP INFOCOM de Lille III, ainsi qu'occasionnellement à Rouen et sur le site de Boulogne-sur-mer.

  • 2 La contribution d'A. Mayère a pris la forme d'une interview réalisée par E. Delamotte.

4Chaque séance comportait assez souvent deux parties : la première consacrée à des échanges en interne, la seconde permettant aux membres du séminaire de recevoir un praticien ou un chercheur oeuvrant dans le secteur de la formation et susceptible d'éclairer nos questionnements et nos hypothèses par sa pratique et sa propre réflexion. C'est ainsi que furent invités Jean-Marie Basilien (à l'époque chargé de mission Etat-Région pour la formation multimédia), Véronique Leclercq (Centre Universitaire Économie d'Education Permanente), Jean-Pierre Le Goff (Conservatoire National des Arts et Métiers), Yvon Minvielle (INFREP) et Francis Danvers (Université Lille III).
De ces contributions ponctuelles le lecteur trouvera la trace sous forme d'encadrés ou d'inserts. Nous sommes particulièrement reconnaissants à ces intervenants d'avoir bien voulu, non seulement enrichir nos échanges de leurs témoignages et de leur perception des phénomènes que nous étudions, mais encore se prêter à de fructueuses confrontations au cours desquelles nos analyses trouvèrent d'intéressantes occasions de mise à l'épreuve et de reformulation.
A ces inserts et aux articles des membres du séminaire s'ajoutent ici trois autres contributions, émanant respectivement de Luc Carton, de la Fondation Travail et Université à Bruxelles, de Geneviève Jacquinot, de l'Université Paris VIII, et d'Anne Mayère, de l'École Nationale Supérieure des Sciences de l'Information et des Bibliothèques 2. Ce sont les présentations que ces trois chercheurs, indirectement concernés par la question de l'industrialisation de la formation, mais suffisamment au fait de notre problématique pour être en mesure d'en interroger la pertinence et les limites, ont bien voulu faire en mai 1992, à l'occasion d'un mini-colloque que nous avions organisé dans le cadre de la Société Française des Sciences de l'Information et de la Communication et qui a réuni plus d'une trentaine de participants.
Enfin, le lecteur trouvera dans ce numéro une bibliographie qui ne prétend pas à l'exhaustivité, puisque Viviane Glikman, qui l'a coordonnée, a eu pour objectif de compléter, regrouper et ordonner en les harmonisant les principales références citées dans les articles. En l'état, elle préfigure une bibliographie raisonnée du champ qui sera établie ultérieurement.

5Ce que, jusqu'à maintenant, ce travail a apporté à ceux qui y ont participé, il est difficile de le dire avec exactitude, et les textes ci-dessous n'en donneront probablement qu'un témoignage atténué. En tout cas, il est exceptionnel qu'avec une telle permanence, des chercheurs, par ailleurs animés de préoccupations fort divergentes, aient ainsi l'occasion de prendre ensemble la mesure d'un champ d'investigation quasiment vierge et d'en nourrir l'approche par des interrogations transversales alimentées par l'exigence d'une véritable transdisciplinarité. Ce faisant, ils contribuent, même si ce n'est que modestement, à l'une des toutes premières entreprises visant à approcher la formation dans les termes de l'industrialisation.

6Les articles de ce numéro étudient la notion d'« industrialisation » de la formation en situant les interrogations à trois niveaux différents :
- la mise en question de la notion elle-même et de son statut épistémologique,
- l'identification de ce qu'elle recouvre,
- la mise à l'épreuve de sa pertinence par un début de confrontation aux données empiriques.

7Précisons tout de suite que, pour chacun de ces niveaux, l'ambition n'est pas d'apporter des réponses définitives, mais de proposer l'état d'une réflexion dont nous n'ignorons pas combien elle doit encore être réélaborée et enrichie.

8S'agissant d'une notion qui suscite de prime abord des réactions controversées, il importait, à un premier niveau, d'approfondir le statut épistémologique qui lui est conféré : notion « dure », susceptible d'acquérir dans le champ de référence concerné le statut de concept opératoire ? Ou bien notion commode, pour identifier provisoirement un ensemble de phénomènes dont la cohérence reste à saisir et à construire ?
Trois contributions manifestent un point d'accord en réponse à ces interrogations : la notion d'« industrialisation» n'a pas le statut de concept dans le champ de la formation. C'est ainsi que L. Carton emploie le terme de « mot-valise », qu' É. Delamotte parle de « métaphore », et qu 'Y. Combes préfère lui substituer celui de « rationalisation » qui, selon elle, rend mieux compte des processus en cours.
Chacun des auteurs apporte en outre un éclairage spécifique. É. Delamotte pense que c'est en se référant aux hypothèses de l'économie des services que la figure de l'industrialisation acquiert une valeur heuristique et permet de construire une méthode d'investigation -un point de vue confirmé par l'interview d'A. Mayère. L. Carton cherche un repère valable pour interpréter la remise en cause des frontières public/privé, marchand/non-marchand; à cette fin, il construit un modèle d'analyse, en définissant renseignement comme « service public culturel », un objet théorique grâce auquel il rend compte de l'articulation entre les champs concernés : l'économique, le culturel et le social. Y. Combes réinterroge également la notion à l'intersection de plusieurs champs : selon elle, la question de la « rationalisation » croissante du système éducatif ne peut pas être disjointe de la modification simultanée des valeurs dans le politique, le culturel et le social.
Le recours à une analyse de type transdisciplinaire s'affirme donc résolument.

9Au second niveau, l'analyse porte sur ce que recouvre la notion même d' « industrialisation ».
L'exposé initial des axes directeurs du séminaire (cf. la Lettre d'Inforcom, n° 38) avait d'emblée associé industrialisation à technologisation, avec cette précision importante que la technique n'est pas un instrument neutre, mais, qu'incorporant des représentations sociales, elle est au contraire le lieu de médiations multiples.
Deux auteurs se proposent d'étudier quelques-unes de ces médiations. Réintroduisant les dimensions sensibles du sujet apprenant, G. Jacquinot montre ce qui se joue d'essentiel à l'intersection d'une offre technique qui essaie de structurer une demande et d'une demande qui ne se laisse pas si facilement saisir par la tentative d'instrumentalisation. De plus, en articulant entre eux les divers niveaux (« tactique », stratégique, épistémologique et politique) auxquels peut se situer l'analyse de ces « technologies du mental », elle instaure un dialogue avec les travaux des membres du séminaire et donne ainsi, de l'extérieur, une consistance à notre démarche. P. Moeglin s'interroge, quant à lui, sur les difficultés auxquelles se heurte toute tentative pour approcher les déterminations historiques et économiques qui pèsent sur le processus de technologisation, dont « la machine à enseigner» lui apparaît comme le paradigme. Sans doute ce paradigme a-t-il une visée instrumentale, mais ses implications sont aussi d'ordre organisationnel et idéologique : la référence à la « machine » sert à promouvoir et à légitimer l'esprit industriel appliqué à l'éducation.

10Au troisième niveau, un dernier ensemble de contributions prolonge la réflexion précédente, et entreprend de la confronter aux réalités de terrain.
A côté de sa dimension technologique, la notion d'« industrialisation » comporte une dimension idéologique forte, liée à la contamination des modes de représentation et d'action, respectivement dans les sphères privée et publique. D'où l'intérêt porté par J. Deceuninck à la notion de « management éducatif » et par É. Fichez, A. Payeur et F. Danvers, selon des points de vue complémentaires, à celle de « marketing de la formation ».
Ces auteurs développent leur problématique en référence à des situations dont l'intérêt est, tout d'abord, d'avoir une valeur illustrative extensible à d'autres cas ou à d'autres situations, mais surtout de faire surgir des éléments de signification dans un secteur donné (la formation initiale pour J. Deceuninck), ou à une frontière particulièrement sensible (l'information sur l'offre de formation et ses nouveaux opérateurs pour les autres auteurs).
De cet ensemble d'articles ressortent trois points forts :
- les mutations affectent davantage, pour le moment, les modes de représentation et les modèles auxquels se réfèrent les acteurs, que les structures et les modes de fonctionnement proprement dits. J. Deceuninck conclut ainsi sur l'idée que le développement des pratiques industrielles n'existe qu'à l'état de tendance dans les établissements scolaires; et É. Fichez montre que la notion de « marketing de la formation » concerne surtout les sphères de la production discursive, sa mise en pratique dans la réalité sociale restant encore limitée ;
- les indices du processus d'industrialisation, traduisant la sensibilité des milieux de la formation au modèle de l'entreprise, sont repérables du niveau micro (celui de la classe par exemple) au niveau macro (celui de l'organisation ou de l'appareil étatique). C'est une telle simultanéité qui, pour J. Deceuninck, constitue l'élément de nouveauté en formation initiale ; de même, un goût inédit pour les pratiques consuméristes est perceptible chez les acteurs politiques locaux, régionaux et nationaux dans leurs prises de position à l'égard des Salons étudiants (A. Payeur) ;
- l'industrialisation du champ éducatif comporte une dimension communicationnelle qui se manifeste sous différentes formes: en effet, de nouvelles familles d'acteurs (entreprises de presse, agences de relations publiques spécialisées) investissent la fonction information/communication dans ce champ et y cherchent, pour leur propre compte, une nouvelle légitimité (A. Payeur, É. Fichez, F. Danvers) ; par ailleurs s'opère une évolution du rôle de l'enseignant, de transmetteur de savoir à médiateur partageant désormais son ancien monopole d'accès aux ressources éducatives grâce aux nouvelles technologies (J. Deceuninck).

11Faut-il alors croire les propos d'un chargé de mission à l'Inspection générale de l'Administration de l'Education nationale (Le Monde, 28.05.92), affirmant que : « lieu d'une production immatérielle », l'univers de l'éducation «n'échappe pas à la loi commune» de l'univers de la production, où « les échanges de données, d'informations et de savoirs conditionnent désormais la création de richesses en permettant une flexibilité nouvelle » ?
Ce n'est certainement pas dans ce sens que le numéro invite à conclure. Des interrogations critiques quant à la similitude des principes régissant les deux univers sont en effet très présentes dans tous les textes : jusqu'où des modèles empruntés au mode industriel de fonctionnement sont-ils opératoires et légitimes pour moderniser le secteur de la formation ? Peut-on penser cette modernisation en oubliant le fait que ce domaine d'activité garde un caractère irréductible à cause de ses finalités, même si celles-ci sont en pleine redéfinition ?

12* Nous remercions la rédaction de la revue d'avoir bien voulu nous confier ce numéro, et d'avoir aidé à sa réalisation par ses conseils avisés.

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Notes

1 Il s'agit de Yolande Combes (Centre National d'Études des Télécommunications, Paris), Julien Deceuninck (Centre Départemental de Documentation Pédagogique du Nord), Éric Delamotte (Institut National de Recherche Pédagogique, chercheur associé), Élisabeth Fichez (Université Lille III), Viviane Glikman (lNRP), Rose-Marie Meyer (Université Paris VIII), Pierre Moeglin (Université Paris Nord), Alain Payeur (Université du Littoral, Boulogne-sur-mer).

2 La contribution d'A. Mayère a pris la forme d'une interview réalisée par E. Delamotte.

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Pour citer cet article

Référence papier

Les membres du séminaire, « Préface : L'industrialisation de la formation : émergence d'un champ d'investigation », Études de communication, 14 | 1993, 7-13.

Référence électronique

Les membres du séminaire, « Préface : L'industrialisation de la formation : émergence d'un champ d'investigation », Études de communication [En ligne], 14 | 1993, mis en ligne le 09 janvier 2012, consulté le 30 mars 2017. URL : http://edc.revues.org/2720 ; DOI : 10.4000/edc.2720

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