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Dossier : Pratiques d'écriture et champs professionnels (2)

Le passage à l'écriture. Les enjeux du « rapport éducatif » adressé à un juge pour enfants

Proceeding to Writing. What is at Stake in Reports for a Juge of Minors.
Patrick Rousseau
p. 13-38

Résumés

Une analyse est proposée de la place des tâches d'écriture dans la pratique professionnelle des éducateurs spécialisés mandatés par le juge des enfants pour des suivis en milieu ouvert (A.E.M.O.). L'accomplissement de ces tâches d'écriture est vécue comme paradoxale par les professionnels, en ceci que les exigences juridiques et le projet éthique se combinent en une double contrainte. L'examen de la distance entre les échanges oraux lors de réunions et leur transformation en comptes rendus écrits met au premier plan le jeu des marques et traces d'énonciation. Celles-ci sont le résultat d'une stratégie de non-choix entre les exigences contradictoires du poste de travail.

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Texte intégral

1Parmi les professionnels du secteur social, les éducateurs spécialisés se sont longtemps caractérisés par leur acceptation difficile d'une mission qui serait impliquée à part entière dans un système de contrôle social. A cette résistance, qui se réclame d'une certaine idéologie, s'ajoute une autre : la résistance à l'écriture. La justification de cette difficulté par un manque de savoir faire scriptural des éducateurs semble de moins en moins pertinente. Le problème est plus profond parce que l'écriture en travail social recouvre bien d'autres enjeux. La nature même du travail, la relation à l'autre dans le cadre d'une mission assignée par un tiers, vient complexifier cette tâche ; c'est cet aspect qui nous semble constituer un des fondements essentiels de ce que nous appelons une résistance à l'écriture.

Quand l'écriture est un passage obligé.

  • 1 Assistance Éducative En Milieu Ouvert. Pour une information complète nous renvoyons le lecteur au l (...)

2L'Assistance Éducative en Milieu Ouvert (A.E.M.O.)1 représente un champ d'activité où l'éducateur va se confronter à la double difficulté d'une écriture incontournable et d'un contrôle social explicite. Les écrits occupent en A.E.M.O. une place particulièrement importante, dans le double sens du mot, quantitatif parce que les rapports écrits sont nombreux, et qualitatif parce qu'ils sont déterminants, ainsi le jeu du langage devient un enjeu dans les pratiques institutionnelles. Dans ce milieu « ouvert » l'action éducative comporte des tâches contradictoires inhérentes à la mission ; il faut, en effet, maintenir la cohésion familiale sans négliger l'intérêt de l'enfant, l'aide au bénéfice des parents étant menée de front avec le contrôle à la demande du juge. Ce contrôle se concrétise, pour une part, dans les rapports écrits que le service est tenu d'adresser au magistrat pour enfants. Pendant la rédaction du rapport écrit, l'éducateur se confronte à une situation inconfortable de type paradoxal. Partie prenante de son observation et de sa retransmission, il est en plus contraint d'effectuer un choix impossible entre les usagers d'une part et le juge d'autre part.

  • 2 Nous faisons ici référence à son ouvrage de 1979, Le paradoxe et le système, réédité en 1989 et com (...)

3A partir des travaux d'Yves Barel2 nous rappelons que la particularité du paradoxe naît de l'indécidabilité consécutive aux contraintes qui l'ont engendré et s'entretient dans l'enchevêtrement de propositions contradictoires. Ainsi en A.E.M.O. l'aide s'effectue avec la dimension implicite, mais omniprésente, du contrôle. Autrement dit, l'aide et le conseil destinés aux parents dans la prise en charge des enfants sont réalisés avec la connaissance de la situation familiale; cette connaissance permet en même temps de contrôler les conditions d'éducation, ce contrôle-là étant, au fond, une aide dans une perspective de protection de l'enfance... Impossible pour l'éducateur de se situer dans le seul registre de l'aide, impossible également pour lui de réduire sa tâche au seul contrôle, dans l'un ou l'autre cas, il sortirait de son champ propre. Il est à la fois dans l'obligation et l'impossibilité de choisir. Yves Barel précise que

le paradoxe s'exprime dans la double obligation de choisir et de ne pas choisir entre deux ou plusieurs solutions à un problème donné.
(Barel, 1989).

  • 3 Barel précise lui-même que cette notion de maîtrise du paradoxe était absente dans la première édit (...)

4Face à cette impossibilité et cette obligation de choix comment trouver une solution, ou plus exactement comment maîtriser3 le paradoxe ? La maîtrise du paradoxe sous-entend le fait de le rendre plus vivable, plus supportable, et ne signifie surtout pas son annulation, au contraire... Le secret de la maîtrise du paradoxe

consiste à surimposer à une situation paradoxale une stratégie paradoxale ou une stratégie double [...] cette stratégie est paradoxale parce qu'elle obéit à la règle n°l du paradoxe: faire une chose et le contraire de cette chose, et en particulier choisir et ne pas choisir en même temps...
(Barel, 1989).

5Barel distingue trois formes de stratégie double parmi lesquelles le compromis nous semble s'apparenter le plus à ce que devra utiliser le rédacteur du rapport adressé au juge. Il ne s'agit pas, face à deux propositions opposées ou contraires, d'un moyen terme où l'on prendrait un peu des deux dans le sens d'un arrangement où les deux parties feraient des concessions. Ici le compromis a un autre sens,

c'est la prise en compte en même temps, au même endroit, par la même personne, grâce à un acte, un geste, une parole unique, de l'intégralité des positions extrêmes, fussent-elles en oppositions complètes
(1988)

6Dans le rapport écrit en A.E.M.O. il est bien question de prendre en compte en même temps et au même endroit des propositions qui s'opposent ou risquent de s'opposer.

Le passage à l'écriture.

7Pendant la rédaction d'un rapport, l'éducateur n'échappe pas aux exigences liées à la spécificité de l'écriture. Il est confronté à un réel exercice l'obligeant à s'adapter dans un autre mode de réflexion, pour ne pas dire un autre mode de pensée. L'écriture d'un rapport ne relève pas plus de la libre imagination que de la pure création, puisqu'elle se réfère à des données précises et qu'elle est produite dans la perspective d'un destinataire connu, ou plus précisément, dont on croit connaître les attentes. Tout un aspect de ce travail relève donc d'un savoir-faire à partir d'une réalité à décrire. Cependant, l'écriture d'un rapport ne peut se ramener à une dimension uniquement descriptive. La rédaction du rapport, même préparée, est créatrice :

dans l'écriture la pensée devient, prend corps
(Genouvrier, 1986),

8elle est aussi rigoureuse :

écrire c'est bien entrer dans une forme de discours à la référence établie ce qui se manifeste notamment par une augmentation très sensible de la précision lexicale
(Genouvrier, 1986)

9L'acte d'écriture nous semble prendre tout son sens dans les rapports écrits rédigés en A.E.M.O. La rédaction des rapports introduit un paramètre assez inhabituel, dans une pratique où l'oral est roi et où tout est négociation. Elle figure comme un acte de décision. Le caractère irrévocable de l'écrit renforce cet aspect. Le choix de notifier, ou pas un certain nombre de faits est déjà une certaine forme de décision.

10Les écrits en A.E.M.O. sont à observer et à comprendre au niveau d'un processus de communication. Ils transmettent de l'information mais ne se situent pas exclusivement dans le registre de l'informatif. Cette communication est particulièrement complexe pour le travailleur social rédacteur du rapport. Nous avons vu qu'il est pris dans une gamme de paradoxes liés à sa fonction et que la rédaction du rapport nous semble impliquer un compromis, sans la moindre connotation péjorative car le compromis

exprime au fond Je comportement paradoxal sous sa forme la plus pure
(Barel, 1989).

11La complexité de cette rédaction est accrue par une double lecture possible de cet écrit, le destinataire étant en mesure d'évaluer d'une part l'état de la situation en cause et d'autre part la qualité du travail effectué par l'intervenant.

12Nous pouvons d'ores et déjà repérer des points clefs liés à la spécificité de l'écrit. Achevé, le rapport écrit échappe à son rédacteur et devient la propriété de son destinataire. Quand un énoncé est écrit,

il peut être soumis à tout autre type d'analyse et de critique... il n'est plus solidaire d'une personne...
(Goody, 1979).

13L'écrit a des propriétés qui imposent une certaine rigueur, il est d'une certaine manière plus impliquant. Moins compatible avec l'ambivalence et l'incertitude que ne l'est l'oral, l'écrit nécessite en tout cas d'avoir dépassé un certain niveau de contradiction. A propos du passage à l'écrit, Jack Goody parle d'une « décontextualisation », c'est-à-dire que l'écriture sort les mots de leur contexte pour leur donner une autre signification, dans un cadre plus abstrait. Le mot écrit n'est plus directement lié au réel, il n'est pas ce qu'il décrit, et tend par conséquent à ne plus être aussi étroitement impliqué dans l'action. L'écriture semble jouer un rôle de distanciation entre l'homme et ses actes verbaux, eux-mêmes distanciés du réel. L'acte d'écriture, compris dans le déroulement d'une mesure d'A.E.M.O., permet effectivement une prise de distance par rapport à l'action, comme nous venons de le voir, dés implique de la réalité, mais, en même temps il agit très directement sur celle-ci. Pierre Bourdieu indique que

le discours juridique est une parole créatrice qui fait exister ce qu'elle énonce
(Bourdieu, 1982).

14Cette dimension créatrice nous paraît tout à fait transposable à l'acte d'écriture dans le cadre de l'exercice d'une mesure d'A.E.M.O. En effet, le rapport du travailleur social, produit dans un tel contexte, peut tout à fait s'apparenter à une forme de discours juridique.

15Cette dernière remarque, avec une parole (ou un écrit) qui fait exister ce qu'elle énonce rappelle la notion de réflexivité utilisée par les éthnométhodologues,

la réflexivité désigne les pratiques qui à la fois décrivent et constituent le social
(Coulon, 1987).

16L'écriture du rapport ne peut être considérée comme un moment à part ou hors-temps. Au contraire, cette écriture, de par sa fonction descriptive, constitue ce qu'elle rend observable. L'écrit s'inspire du passé et influe sur le futur, il est constitué de l'action et la constitue, en dehors et au coeur de celle-ci.

Deux lieux de structuration de l'information.

17De l'aide aux usagers, à l'aide à la décision du juge, le langage est utilisé et se transforme. A partir d'une expérience concrète dans un service d'action éducative en milieu ouvert, notre intérêt s'est cristallisé sur la pratique langagière institutionnelle, particularisée par la mise en oeuvre régulière d'écrits professionnels. Le service retenu comme terrain d'observation n'est pas exceptionnel ; il ne se différencie pas, sur le fond, de l'ensemble des services du secteur associatif habilités à exercer des mesures d'assistance éducative ordonnées par la justice. Son fonctionnement, avec la programmation régulière de réunions et la production d'écrits destinés à un juge des enfants, en fait un terrain représentatif.

18A partir d'un dispositif institutionnel présenté par les acteurs, le rôle des réunions, directement liées à l'élaboration des rapports, est mis en évidence. La production de ces rapports impose au travailleur social le passage d'une pratique discursive (orale) à une autre (écrite). Au moyen d'une analyse de contenu, réunions et rapports sont comparés, la structuration de l'information et son cheminement jusqu'à l'instance judiciaire deviennent observables. Nous posons l'hypothèse qu'il s'opère un certain nombre de variations dans le passage de l'oral de la réunion à l'écrit du rapport, ces variations étant repérables et significatives, bien au-delà de ce qui caractérise le passage à l'écriture sur un plan linguistique et grammatical. Au-delà du changement de code et des spécificités oral-écrit, existe-t-il une stratégie d'ensemble qui attribue à ces deux étapes une cohérence et leur légitimité réciproque ? Dans le rapport écrit, s'agit-il d'entretenir ou de lever l'ambiguïté du travail social ?

19Dans le service où la recherche a été menée les membres de l'équipe ont une certaine représentation de cette élaboration des rapports à partir des réunions qui mérite d'être confrontée à une réalité des faits. Il s'agit alors de confronter, dans la mesure du possible, le produit (réunions et rapports écrits) et sa logique de production (le discours des acteurs et le projet pédagogique). Le rapport écrit est appréhendé dans la perspective du passage de l'oral à l'écrit. Deux analyses de contenu ont donc été mises en oeuvre. La première devant permettre de repérer quantitativement les registres et domaines d'appartenance des informations, dans le cheminement institutionnel (des réunions aux rapports écrits). La seconde analyse, nettement qualitative, consistait à repérer, à partir du sens des informations, quelles étaient les variations qui s'opéraient dans ce passage de l'oral à l'écrit.

20Ce qui est apparu d'emblée, c'est le double positionnement du travailleur social, à la fois observateur et intervenant dans la situation familiale. Ces deux attitudes de base ont déterminé la construction de la grille d'analyse de contenu, registres et domaines des unités informatives en découlent directement. Sans revenir sur le détail de l'ensemble des résultats de la première analyse, nous nous limiterons à des points qui semblent essentiels.
- Que ce soit à l'oral (avec son équipe) ou à l'écrit (à l'intention du juge) le travailleur social rend compte plus volontiers de son observation. L'intervention est retransmise avec plus de réserve, on pourrait dire de manière plus souterraine. Pourtant le service est qualifié de service d'action éducative.
- La mission confiée au service à l'égard d'une famille, se traduit dans les réunions et le rapport, à travers une répartition des informations relativement équitable entre les parents et les enfants.
- La mesure à l'égard de cette famille est une mesure d'assistance, avec une dimension relationnelle revendiquée par les intervenants. Pourtant, cette relation n'apparaît qu'au second plan dans le discours des travailleurs sociaux. Ceux-ci mettent plus volontiers l'accent sur une description plus distanciée des individus, en dehors du contexte relationnel qui a favorisé le travail d'observation.

21Globalement, la réunion de synthèse et le rapport ont, sur le plan de la structuration des informations, une configuration assez identique. Ils semblent respecter le même schéma de retransmission des informations. Les premiers résultats confirment les liens entre la réunion de synthèse préparatrice du rapport et le rapport écrit lui-même. Cette analogie cohérente avec la présentation faite par le service demande à être éprouvée par une analyse complémentaire.

22Nous avions, avant d'entreprendre cette seconde partie d'analyse un certain nombre de présupposés. L'hypothèse centrale reposait sur l'idée que la production d'écrits professionnels dans le cadre de l'A.E.M.O. impliquerait nécessairement des variations entre l'oral et l'écrit. Il était peu vraisemblable que le passage d'une réunion à usage interne, entre pairs, n'entraîne pas de changements, aisément repérables, avec un rapport dont le contenu deviendrait à toutes fins utile.

23Or, les premiers résultats montrent que, globalement il n'y a pas autant de variations entre l'oral et l'écrit, à peine 8% du volume informatif total. Sur l'ensemble des situations explorées, en valeur moyenne près de 60% des informations sont reprises dans le rapport. La seconde donnée inattendue concerne le nombre d'ajouts qui s'élève à presque 30% des unités de sens informative du rapport. L'analyse a donc été approfondie en examinant à partir d'une même situation, le détail et le sens des unités informatives. Un éclairage linguistique révèle les limites de cette apparente similitude entre les informations reprises, explique aussi, en partie, les ajouts et les omissions et donne un sens aux variations.

24Nous nous sommes attaché à regrouper les unités informatives au-delà de leurs domaines et registres d'appartenance, à partir de la signification du message contenu dans l'information elle-même. Nous les nommerons unités de sens informatives. La deuxième tâche consistait à évaluer l'évolution du sens de l'information. Deux cas de figure ont été retenus : soit les informations énoncées au cours de la réunion sont reprises dans la mise en rapport en gardant le même sens, soit elles sont différentes, en terme de variations sémantiques, d'ajouts ou d'oublis.

Variations de sens et sens des variations.

25En retenant l'approche paradoxale de l'assistance éducative, nous posions l'hypothèse de variations repérables entre les deux pratiques discursives du travailleur social. Il nous semblait que la rédaction du rapport exigeait, plus particulièrement, la mise en oeuvre d'un compromis en terme de stratégie paradoxale. Quel est le lien entre les « opérations langagières » de transmission de l'information et les stratégies paradoxales, délibérées ou non, du rédacteur du rapport ? Pour répondre à cette question, notre travail est effectué à partir d'une même situation familiale, car à ce stade de l'analyse, nous ne pouvions faire l'économie d'une logique d'ensemble dans un traitement éducatif.

26La classification des unités de sens informatives appliquée à cette situation, confirme que la plus grande partie des informations contenues dans le rapport écrit était déjà énoncée dans la réunion. Bon nombre d'entre elles sont, sur le plan de la valeur informative, équivalentes avec une certaine univocité des messages oraux et écrits. Cependant, l'analyse montre qu'il est indispensable de s'intéresser à ce qui semble, a priori, ne pas mériter de commentaires. Nous examinerons les traces de la subjectivité des énoncés parce que

toute unité lexicale est, en un sens, subjective, puisque les mots de la langue ne sont jamais que les symboles substitutifs et interprétatifs des choses. […] ils charrient toutes sortes de jugements interprétatifs et subjectifs...
(Kerbrat -Orecchionni, 1988).

27Par ailleurs, Ducrot montre que l'équivalence informative de deux énoncés peut laisser transparaître, dans l'énonciation, des différences importantes dans l'argumentaire. Deux informations identiques n'ont pas forcément le même statut d'assertion, de la même manière un seul argumentaire peut s'exprimer à l'aide d'informations différentes.

Les citations équivalentes.

28Exemple n° 1 :
réunion - « Il y a eu une décision en février 88, l'ordonnance de non conciliation, Mr, il a obtenu la garde des trois enfants ».
rapport - « L'ordonnance de non conciliation du 24 février 1988 attribue la garde des trois enfants à Mr E. ».

29A partir de ce tout premier exemple, nous notons que l'équivalence de l'information s'exprime à travers un important degré de littéralité dans le lexique des deux énoncés (février - 88 – ordonnance de non conciliation - Mr - garde des trois enfants ). En revanche, « obtenir » et « attribuer » sont des verbes dont le sens est différent. Avec deux tournures syntaxiques différentes, ils fournissent finalement la même valeur informative, ou pour reprendre l'expression de Ducrot, ils véhiculent la même « valeur de vérité » : Mr E. a la garde des trois enfants. Mais l'énonciation, dans la réunion, évoque les démarches que le père a dû effectuer pour obtenir la garde de ses enfants. Dans le contenu d'ensemble de la réunion, sur lequel nous aurons l'occasion de revenir, l'éducatrice dresse un tableau positif de la personnalité du père de famille. Elle insiste dans cet énoncé sur la revendication du droit de garde. Cette attitude, légitime pour un parent, est généralement assez bien perçue. Dans la réunion, le père est agent sémantique et, dans l'énoncé du rapport, c'est l'ordonnance qui devient agent sémantique, ce qui donne ainsi un caractère plus administratif à l'information. La même décision judiciaire est restituée dans le rapport avec plus de neutralité, dans la logique du droit.

30Exemple n° 2 :
réunion - « Elle commence à se plaindre, parce qu'elle fait beaucoup de choses à la maison, en particulier depuis que maman est partie ».
rapport - « A l'occasion de la rencontre avec son professeur, N. fait état des multiples tâches ménagères et à la ferme qu'elle a à assumer depuis le départ de sa mère ».

31Plusieurs caractéristiques ont été repérées dans l'exemple ci-dessus. Notre première remarque ne concerne pas la différence entre l'oral et l'écrit, mais s'applique à un point commun aux deux énonciations. En effet, dans les deux cas le travailleur social n'est pas représenté par un élément grammatical, ou lexical, en surface du texte. Cette particularité nous semble liée au type d'informations dont la connotation est plutôt négative (ici les difficultés de N.). Cette singularité, valable aussi bien à l'oral qu'à l'écrit, se retrouve fréquemment dans les rapports écrits, ce qui permet au travailleur social de s'extraire de l'énoncé quand l'information lui est moins favorable. Cette particularité grammaticale favorise une prise de distance par rapport à l'information. Dans notre exemple, la prise de distance est accentuée par une précision dans le rapport concernant le contexte du recueil de l'information, c'est-à-dire à l'occasion d'une rencontre avec un professeur de N. Pourtant, cette rencontre s'est précisément déroulée après la réunion au cours de laquelle étaient déjà évoquées les plaintes de N. par rapport aux choses à faire à la maison. De cette manière, le travailleur social n'est plus seul en cause dans le recueil de l'information.

32Au plan lexical, une première transformation apparaît d'emblée avec le mot « maman » employé dans la réunion et remplacé par le synonyme « mère » dans le rapport. La réunion, précisément parce que l'échange est oral, peut favoriser l'expression de l'affectivité, tout comme

dans le français parlé, l'émotion peut bousculer la succession imposée par la grammaire prescriptive
(Muller, 1985).

33L'éducatrice qui évoque la situation de N. en parle d'une manière distanciée au début de l'énoncé : « elle commence à se plaindre ». Il finit la phrase en s'appropriant le discours de l'enfant, et en effectue une retransmission littérale qui relève du discours rapporté : « depuis que maman est partie ». La production du rapport écrit évite généralement ce type d'artifice. Toutefois, nous avons pu noter dans certains rapports, le recours à des transcriptions littérales de discours. Les citations sont alors entre guillemets, fournies dans le reste du texte comme pour insister sur la véracité d'un propos ou encore pour affirmer la démonstration.

34Toujours sur le plan lexical, il y a une plus grande précision dans le choix des mots à l'écrit. Ainsi, « les choses à faire à la maison » devient à l'écrit « les tâches ménagères », confirmant que

le vocabulaire de l'expression écrite est en général plus riche et plus varié que celui de l'expression orale
(Muller, 1985).

35En revanche, la notion d'une plainte de l'enfant - « elle commence à se plaindre » - disparaît dans le rapport pour se traduire par une expression beaucoup moins explicite - « fait état de » -. C'est seulement la suite de la phrase, qui peut permettre au destinataire de comprendre, ou plus exactement de supposer, que pour une enfant, faire état de multiples tâches ménagères, peut représenter une forme de plainte. Sans s'encombrer des éventuelles déductions interprétatives du magistrat, il est possible d'affirmer qu'une information concernant un aspect des conditions d'éducation lui est bien signalé. Le présent énoncé semble s'apparenter à ce que Claude Chabrol appelle « une proposition ambiguïsante » car dans ce cas l'imprécision est intéressante pour la composition énonciative. La proposition est ambiguïsante car elle reste compatible, a minima, avec des propositions qui s'opposent ou risquent de s'opposer.

36Cet exemple montre comment l'énonciation permet au travailleur social de sauvegarder sa double mission. En effet, dans le rapport écrit du service éducatif le magistrat dispose, conformément à son attente, de l'information du suivi de l'enfant. Dans la stricte application de la loi, le rapport rend compte des conditions d'éducation et en même temps, parce qu'il gomme la plainte de l'enfant et laisse le travailleur social extérieur à l'origine de l'information, ce même rapport permet la poursuite du travail relationnel avec les usagers. D'autres formulations telles que « nous avons remarqué que N. a de multiples tâches ménagères à effectuer... » auraient considérablement réduit l'espace de négociation après la lecture éventuelle du rapport par les usagers. Au coeur du compromis, en termes de stratégie de gestion du paradoxe, le travailleur social prend en compte, dans une même phrase, l'intégralité des positions extrêmes de sa fonction. Aide et contrôle sont menés de front grâce aux nuances et aux jeux de l'énonciation dans le rapport écrit.

37Nous revenons maintenant à la question de la syntaxe des énoncés. A travers l'écrit de son rapport, le travailleur social se met beaucoup plus volontiers en position de sujet syntaxique quand il souhaite affirmer son action.

38Exemple n° 3 :
réunion - « il entend mieux Mr E que c'est important pour les enfants qu'ils aient des relations autant avec leur papa qu'avec leur maman ».
rapport - « Nous ne manquons pas de lui souligner l'importance des liens avec le père, mais aussi avec la mère, pour l'équilibre d'un enfant ».

39Ici, la différence de la formulation pour une même information traduit une insistance quant à la tâche effectuée. Le service, représenté par le travailleur social, se met en position de sujet syntaxique comme pour mettre en valeur son intervention. Le même constat est souvent effectué lorsque les actions ou les projets évoqués ont une connotation positive.

40Plusieurs remarques sont nécessaires. Sur un plan lexical déjà, la différence pour nommer les parents rejoint un exemple précédent, « le papa » et « la maman » dans l'intimité de la réunion deviennent « le père » et « la mère » dans le rapport. Pour une même information (l'importance des relations avec chacun des deux parents), un complément d'explication est adressé au juge : « important pour l'équilibre d'un enfant ». Cette précision n'a pas été utile dans la réunion, l'unique présence de professionnels ne justifiant sans doute pas ce type d'apport. Cette remarque a trait au capital commun des membres de l'équipe, ce que les éthnométhodologues nomment le « pattern »,

dans l'organisation d'une activité pratique comme la conversation, il est fait sans arrêt référence à un pattern pour comprendre les éléments de détail [...] les membres n'ont pas besoin de s'interroger sur ce qu'ils font. Ils connaissent les implicites de leurs conduites et acceptent les routines inscrites dans les pratiques sociales
(Coulon, 1987).

41En revanche, ce qui paraîtrait comme allant de soi dans un échange d'initiés, mérite d'être signalé au juge. Tout se passe comme si le service devait évoquer son savoir faire, rappeler sa technicité pour laquelle, il est vrai, la justice a choisi de le saisir.

  • 4 Modalisation : fait de modaliser (un énoncé) - produire des marques ou un ensemble de marques forme (...)

42Toujours dans le cadre des informations reprises, l'écriture du rapport implique une très forte modalisation4 des énoncés. Un modalisateur est

un procédé linguistique par lequel le locuteur imprime sa marque à l'énoncé, s'inscrit dans le message et se situe par rapport à lui
(Kerbrat-Orecchionni, 1988).

43Extrait du contexte, le modalisateur atténue (ou renforce) l'aspect incontestable de la véracité d'une information, il constitue une marque de subjectivité dans l'énoncé. Les verbes tels que « paraître », l'utilisation du conditionnel, les adverbes comme « peut-être », des tournures interrogatives ou des formulations comme « avoir l'impression de » sont autant de modalisateurs d' approximation et d'incertitude. Nous notons que dans le rapport écrit la modalisation est essentiellement utilisée dans cette perspective. Beaucoup plus rarement les modalisateurs visent à renforcer une affirmation.

44A priori, le modalisateur va permettre au travailleur social de fournir les éléments d'information en réduisant partiellement son engagement. Or, dans la communication entre le travailleur social et le magistrat, la présupposition de l'information « vraie » fonctionne parfaitement. Le rapport du service d'action éducative est, comme nous l'avons déjà indiqué, le plus souvent l'unique source d'information du magistrat pour enfants. La très rare présence d'un défenseur dans le cadre de l'assistance éducative réduit à néant le débat contradictoire et renforce cet aspect du « présupposé vrai » en matière d'information fournie par le travailleur social. Ducrot affirme que

la présupposition joue un rôle de premier plan dans la stratégie des rapports linguistiques
(Ducrot, 1985).

45et cette présupposition échappe certainement aux usagers. Ainsi les modalisateurs ont l'effet inverse de leur fonction initiale. Ce qu'ils présentent comme incertitudes en surface du texte est en fin de compte reçu tout autrement. En effet,

avouer ses doutes, ses incertitudes, les approximations de son récit, c'est faire preuve d'une telle honnêteté intellectuelle que c'est le récit dans son ensemble qui s'en trouve, singulièrement, authentifié.
(Kerbrat-Orecchionni, 1988).

46Nous sommes ici en présence d'un véritable paradoxe où les marques du doute renforcent la conviction de certitude, où l'accent de subjectivité vient renforcer l'objectivité du discours. Les éléments d'information sont indiscutables, justement parce qu'il est possible de les discuter.

47Ainsi, le discours modalisé permet au travailleur social de sauvegarder sa double mission. Phrase par phrase, il peut assumer le contenu informatif de son propos, parce qu'il est toujours nuancé par les modalisateurs. L'énoncé informe le destinataire premier du rapport (le juge), l'énonciation indique au sujet de l'énoncé (la famille) la relativité de l'information.

  • 5 La nominalisation est une transformation qui fait passer d'une phrase verbale à un syntagme nominal (...)

48Dans la même logique d'une contestation rendue difficile par l'énonciation, les nominalisations5 propres aux rapports écrits nous permettent d'illustrer notre propos.

Le grand nombre des nominalisations permet d'esquiver par le discours l'affrontement du réel, auquel correspondrait l'emploi de verbes.
(Hagège, 1985).

49Exemple n° 4 :
réunion - « C'est toujours moi qui branche ces histoires de week-ends où ils n'y vont pas régulièrement ».
rapport - « Quand nous abordons le problème des contacts difficiles entre les parents à l'occasion des week-ends des enfants chez leur mère ainsi que l'irrégularité de ces séjours... ».

50La phrase qui se termine par « n'y vont pas régulièrement » se prête plus à une objection que « l'irrégularité de ces séjours ». Cet élément se rapproche de la notion de présupposition,

ce dont le locuteur peut profiter pour faire passer dans le discours certaines propositions qui, affirmées directement, seraient plus faciles à mettre en cause22.

51Cet exemple illustre bien comment, de la réunion au rapport, le travailleur social passe de l'assertion à l'implicite et élude de cette façon les possibilités de remise en cause qui pourraient être faites par le récepteur de l'énoncé.

52A partir des informations reprises, ces différents exemples montrent qu'il est indispensable de distinguer dans un rapport le contenu informatif de l'énonciation. L'énoncé, objectivement repérable, a une fonction informative qu'un contenu plus implicite nuance. Dans la poursuite de l'analyse nous allons étudier les informations qui, du point de vue informatif, diffèrent entre l'oral de la réunion et l'écrit du rapport.

Les citations équivalentes.

53Nous fournissons ci-après un exemple significatif de variations sémantiques entre la réunion et le rapport.

54Exemple n° 5 :
réunion - « donc moi j'arrive à le voir Mr E facilement, à l'heure des repas parce que c'est un homme qui travaille beaucoup... bon Mr E j'arrive à le voir, c'est toujours au moment des repas parce qu'il travaille... pour l'instant il n'est pas encore venu...
rapport - « Mr E ne s'est jamais déplacé au service jusqu'à maintenant, invoquant un travail agricole important. Il accepte toutefois de nous rencontrer à son domicile, à l'heure des repas, seul moment où il est présent au domicile.

55- Pendant la réunion, la rencontre avec l'éducateur : « j'arrive à le voir facilement », la présentation du père et la référence à son activité professionnelle : « c'est un homme qui travaille beaucoup... » sont restituées d'une manière positive. La même unité de sens informative est répétée à deux reprises, avec le même vocabulaire, dans une redondance spécifique à l'oral.
- Dans le rapport, on repère un changement important dans le lexique et la syntaxe. La même information concernant les conditions de rencontre avec le père, liées à son activité professionnelle, est restituée avec une connotation beaucoup plus négative, entraînant une réelle variation sémantique.

56Nous en effectuons ci-après le décryptage détaillé.
(voir tableau page suivante)

57La hiérarchisation des informations est un indicateur pertinent pour le repérage de la subjectivité dans le langage. Oral ou écrit, le langage ayant pour propriété de se dérouler linéairement,

convertir en objet verbal un objet non verbal, c'est projeter sur un axe de successivités exclusives une réalité qui peut être en elle-même structurée sur le principe de la successivité, ou de la simultanéité.
(Kerbrat-Orecchionni, 1988).

58Dans notre exemple, le choix dans la sélection, puis la hiérarchisation des informations est remarquable. Pour informer le magistrat sur les modalités de rencontre avec le père, l'éducatrice indique en premier lieu dans son rapport que « Mr E ne s'est jamais déplacé au service ». Cette précision, dont la forme est négative (ne-jamais), a son équivalent à la fin de l'énoncé oral avec « pour l'instant il n'est pas encore venu ». Mais la locution « pour l'instant » vient atténuer la forme négative en laissant ouverte la possibilité d'une venue future du père au service.

59Dans la réunion, les modalités de rencontre (« j'arrive à le voir facilement ») sont restituées en de tous autres termes. Cette dernière unité informative se retrouve aussi dans le rapport, mais, la formulation écrite prolonge le sens du premier énoncé avec le verbe « accepter » qui vient modaliser le fait indiscutable des rencontres au domicile. Dans la réunion, l'adverbe « facilement » produit l'effet inverse. La même manoeuvre stylistique est utilisée dans la poursuite de l'énoncé, avec la partie argumentative de l'information. C'est l'activité professionnelle du père qui justifie les rencontres au domicile et à l'heure des repas. Mais, dans la réunion, cette activité est révélée sans la moindre équivoque (« c'est un homme qui travaille beaucoup »), alors que l'énoncé du rapport laisse planer un doute avec le verbe invoquer (« invoquant un travail agricole important »).

60Dans les deux cas, le moment de ces rencontres est identique, mais à l'écrit un complément d'information est fourni : « seul moment où il est présent au domicile ». Cette assertion est tout à fait préjudiciable si on la relie à la situation familiale où Mr E est seul pour élever ses enfants. Dans la réunion et le rapport, deux niveaux de lecture sont possibles. Au-delà d'une information explicite sur les modalités de rencontre, équivalente dans les deux énoncés, c'est en fait la collaboration du père qui est évoquée d'une manière plus souterraine. Sur ce point, la variation sémantique révèle une appréciation tout à fait différente à l'oral et à l'écrit.

61Plusieurs explications sont possibles afin de comprendre les variations entre les deux énoncés. L'information écrite est restituée dans un souci de conformité avec l'ordonnance du jugement où l'importance des travaux agricoles du père est explicitée. Le processus de mise en rapport semble en effet impliquer ici une reconstruction d'objet, où

l'action sociale consiste d'abord à trier les faits et les personnes qui sont apportés comme matière première, et à les organiser en fonction de la logique propre à cette sorte de contrôle social, de manière à reconstruire...
(Faugeron, 1976).

62Au cours de la réunion l'objet est déconstruit par l'éducatrice à travers des remarques opposées aux éléments d'information signalés dans les attendus du jugement.

63Nous avons relevé ces quelques occurrences :
- Ça m'a fait bondir la première fois que j'ai vu l'attendu... Mr a beaucoup de travail, il faut un éducateur !
- Des rapports sociaux qui sont loin d'être objectifs...
- Les assistantes sociales prennent partie pour la mère...
- Le père n'a pas tort quand il dit qu'il n'y a pas de problèmes particuliers...
- Mr E c'est un homme qui regarde ce que font les enfants à l'école... c'est étonnant par rapport à ce qui a pu être dit avant...

64A l'inverse, dans la rédaction du rapport, l'éducatrice procède à une nouvelle reconstruction de l'objet en réduisant les écarts d'évaluation avec l'ordonnance qui mandate le service. Dans la poursuite du travail comparatif entre la réunion et le rapport, nous avons relevé d'autres variations qui confirment ce qui paraît constituer ici un « témoignage à charge » à l'encontre du père.

65Exemple n° 6 :
réunion - « c'est un homme de la campagne... , il travaille tout seul dans la ferme de ses parents ».
rapport - « Mr E se présente donc d'emblée comme un homme très occupé par son travail essentiellement ».

66L'énoncé du rapport est, là encore, beaucoup moins catégorique que celui de la réunion. La phrase entière contribue à l'ambiguïté de la valeur informative, l'énonciateur retransmet une information dont il relativise en même temps le fondement par le jeu de l'énonciation. Dans le rapport, le verbe « se présente » marque une séparation entre l'observateur et l'observation et précise par là même qu'il s'agit d'une observation indirecte. Dans la suite de l'énoncé, « occupé par son travail » déprécie le fait même de travailler et l'adverbe « essentiellement » réintroduit dans la phrase la question du temps consacré par le père pour s'occuper de ses enfants.

67Nous remarquons, à l'aide de ces deux exemples de variations sémantiques, que l'énonciation joue un rôle déterminant pour la valeur informative. Dans chacun des deux exemples de citations différentes, les énoncés écrits sont complétés d'un jugement de valeur sur la réalité du travail du père. Cet apport induit une perception différente de sa collaboration avec le service, et, de sa disponibilité à l'égard de ses enfants. Nous rappelons que cette disponibilité représente un élément fondamental dans la motivation du jugement.

68La pratique discursive du travailleur social, orale ou écrite, se caractérise ainsi par de nombreux traits axiologiques. Ceux-ci s'avèrent plutôt positifs dans la réunion et beaucoup plus désobligeants dans le rapport. En fait, l'utilisation d'axiologiques dans le passage à l'écriture est une autre opération langagière en lien avec la stratégie de compromis, car

tous les emplois d'axiologiques [...] permettent à l'énonciateur de prendre position sans s'avouer ouvertement comme la source du jugement évaluatif.
(Kerbrat-Orecchionni, 1988).

69Les axiologiques s'apparentent ici à ce que Ducrot appelle des « ruses discursives » dans la problématique de dire et ne pas dire résumée dans le titre de son ouvrage. Le travailleur social évalue à moindre risque, il tente ainsi de préserver la fonction d'aide dans le discours évaluatif. Il réussit bien, conformément à la définition du compromis, à prendre en compte en même temps et au même endroit, par une parole unique, l'intégralité des positions extrêmes de sa mission.

70Poursuivant notre travail sur les différences d'unités de sens informatives entre la réunion et le rapport, nous nous arrêtons maintenant sur la question des omissions. Un autre critère d'omission a éré retenu, au-delà de la notion de danger, en nous référant au contenu même de l'ordonnance d'assistance éducative, lorsque l'information omise dans le rapport peut être liée, directement ou par inférence, avec les attendus d'un jugement ou d'une ordonnance provisoire.

71Exemple n° 7 :
réunion - « La grand-mère des enfants est très présente... la première fois je suis tombée chez la grand-mère qui est omniprésente, qui est léguée à un petit peu tout diriger ».

72Dans le rapport écrit, il n'est pas fait référence à la grand-mère. Cette remarque est essentielle car le contenu même du jugement stipule que la mesure est édictée parce que le père est seul pour élever ses deux enfants. Dans l'ordonnance il est exactement notifié : « La garde (des trois enfants) est confiée au père [...] il ne peut consacrer tout le temps nécessaire à leur éducation ».

73Le service d'A.E.M.O. a pu faire rapport au juge sans indiquer la présence de la grand-mère au domicile, pourtant impliquée dans l'éducation des enfants. Si l'on se réfère à la réunion, « elle est omniprésente, léguée à un petit peu tout diriger... », par conséquent, elle est vraisemblablement concernée par l'éducation des enfants, et au minimum, sa seule présence modifie les conditions de leur éducation. D'ailleurs, plus loin dans la réunion, il est indiqué :

74Exemple n° 8 :
réunion - La grand-mère est très impliquée, à un moment il y avait des problèmes pour coucher les enfants et N. par exemple couchait chez sa grand-mère.

75Reliées aux autres informations du rapport où la non disponibilité du père est implicitement évoquée, ces omissions deviennent dans ce contexte tout à fait préjudiciables. Une relecture de l'ensemble de la réunion fournit une explication possible de ces distorsions constatées entre l'oral et l'écrit à propos d'informations concernant le père.

76Tout à fait à la fin de la réunion, la psychologue exprime le point de vue suivant :

77Exemple n° 9 :
réunion - « J'ai senti une certaine complaisance, à écouter, une certaine complaisance du côté de Mr E et un certain rejet de la part de S. (éducatrice responsable de la mesure) par rapport à Mme E... peut-être que S. en contre-pied est du côté de Mr... dans ce que l'on a entendu depuis une heure ».

78Ainsi la réunion, lieu d'information mais aussi lieu d'échange technique, nous semble avoir un impact sur la retransmission écrite des informations portées à la connaissance du magistrat pour enfants. Cette complaisance du côté du père et le rejet de la mère, pointés par la psychologue, s'apparente à un parti pris dans le conflit parental. Alors que les services sociaux dénoncent l'attitude du père, l'éducatrice, effectivement à contre-pied, réhabilite le père dans son discours et discrédite la mère. A plusieurs reprises les interventions de la psychologue contribuent à nuancer cette position tranchée. En voici quelques exemples extraits de la réunion :

79Exemple n° 10 :
Éducatrice : Elle (Mme E) raconte qu'elle ne sait pas s'expliquer... la dernière fois je l'ai convoquée ici, elle est venue avec sa voisine pour que la voisine fasse l'interprète...
Psychologue : Elle pense qu'elle ne peut pas être entendue...
Educ. : Il y a eu de grosses histoires de famille, elle était enceinte, lui il n'en voulait plus Mr E... c'est le frère qui a insisté pour qu'ils se marient quand même.
Psy. : Pas étonnant qu'elle continue à faire en sorte que les autres roulent à sa place, ça dure depuis un moment.
Éduc. : Elle est incapable de se positionner, elle m'a dit la dernière fois que N est allée chez elle, elle a fait la comédie pour qu'elle regarde le film chez elle alors qu'elle doit la ramener à 8 heures le soir.
Psy. : Non mais la loi elle donne un cadre, si les parents peuvent s'entendre il n'y a pas de problème.

  • 6 Dans un article intitulé « Les réunions de synthèse en établissement spécialisé », Desmoulin (1984) (...)

80Les remarques, puis la prise de position de la part de la psychologue laissent penser que le contenu de la réunion peut avoir une incidence directe sur les rapports écrits. Les variations constatées peuvent ainsi résulter de l'une des fonctions de la réunion de synthèse6, influant sur l'appréciation individuelle de l'intervenant. Un certain nombre des variations sémantiques sont vraisemblablement liées à cette influence de la réunion sur le rapport. La réunion posséderait une fonction régulatrice et le réajustement s'opère comme nous venons de le voir, dans le passage de l'oral à l'écrit. D'autres opérations langagières telles que les omissions et les ajouts suivent la même « logique ».

81Par exemple, l'omission importante d'une information concernant la mère s'inscrit dans ce registre qui vise à réduire dans le rapport le « parti pris » de la réunion.

82Exemple n° 11 :
réunion - « C'est vrai qu'elle (Mme E) n'est pas rassurante pour ses enfants... Elle représente une certaine fragilité ».

83Cet élément d'information, pourtant essentiel, directement lié aux conditions d'éducation des enfants, n'est pas repris dans le rapport écrit. Comme l'indique la psychologue, sur l'ensemble de la réunion, l'éducatrice à de nombreuses reprises prend parti dans le conflit entre les deux parents. Une telle omission (à l'avantage de la mère) annihile le parti pris dans le contenu du rapport. Des ajouts peuvent avoir le même effet. Par exemple, toujours à propos de la mère, durant la réunion il est longuement fait état de son manque d'autonomie, en général, et pour les transports des enfants en particulier :

84Exemple n° 12 :
réunion - c'est une dame hyper assistée... elle n'a pas de voiture... elle dépend de ses voisins, de l'assistante sociale et pourquoi pas de l'éducatrice pour aller chercher ses enfants et les ramener.

85Cette perception est très nettement optimisée dans le rapport écrit où il est notifié l'ajout suivant :

86Exemple n° 13 :
rapport - une fois dégagé de ses problèmes de transports, peut-être sera-t-elle plus disponible à ce type d'échange (à propos des enfants) ?

87De la même façon, alors que les informations de la réunion à propos du père sont dans l'ensemble gratifiantes, il est ajouté à son sujet:

88Exemple n° 14 :
rapport - rôle (d'autorité de N.) que Mr E ne contrôle pas ou lui laisse tenir, mais que dans la réalité il banalise.
- il dévalorise beaucoup (Mme E) auprès des enfants.

89Pour le travailleur social c'est son discours dans le rapport adressé au magistrat, et éventuellement sa perception de la situation familiale, qui se trouvent modifiés suite aux échanges tenus au cours de la réunion. Les exemples de variations suivants illustrent cette évolution de la transmission écrite de l'information rédigée par l'éducatrice par rapport à chacun des parents.

90Exemple n° 15 :
réunion - « enfin un éducateur, du moment que ça lui coûte rien, il n'est pas contre... ».
rapport - « Il nous semble important de noter que Mr E accepte de nous rencontrer dans ce contexte défini par la loi ».

91Exemple n° 16 :
réunion - « Avec Mme E on n'a pu parler ne serait-ce que cinq minutes des enfants... avec Mr E on commence (à parler des enfants), avec Mme E c'est pas encore possible ».
rapport -« Nous rencontrons les parents afin d'aborder avec chacun d'eux les problèmes existants pour les enfants ».

92L'exemple 15 montre plus particulièrement le réajustement qui s'opère entre l'oral et l'écrit. Au-delà d'une proximité de sens entre « ne pas être contre » et « accepter », la formulation de la réunion est nettement péjorative et la précision « du moment que ça ne lui coûte rien » relativise l'adhésion du père aux mesures éducatives. Dans le rapport, non seulement la coopération est traduite sans ambiguïté, mais le style administratif (qui rappelle le cadre juridique de l'intervention) contribue à évoquer, implicitement, le rôle du service représentant de la loi dans cette acceptation des rencontres avec l'éducatrice.

93Dans l'exemple n° 16, l'imprécision dans la formulation reflète bien une des particularités de la production écrite des travailleurs sociaux. L'expression « rencontrer afin d'aborder » entretient toute l'ambiguïté quant aux échanges avec les parents au sujet de leurs enfants, et ne laisse rien transparaître de l'impossibilité pour l'éducatrice de parler des enfants avec Mme E. Cette impossibilité est pourtant énoncée clairement dans la réunion. La formulation retenue à l'écrit laisse ainsi plusieurs possibilités d'interprétation. Soit les rencontres permettent effectivement d'aborder les problèmes des enfants, ou bien, avec la préposition « afin de », il s'agit uniquement de l'expression d'une intentionnalité par rapport à cet échange. La suite du rapport ne fournit pas de réponse explicite quant aux résultats de cette intention; au contraire, il est écrit plus loin :

94Exemple n° 17 :
rapport - « Pour l'instant il est encore difficile d'aborder avec Mme E les besoins des enfants ».

95Manifestement ce type d'énoncé n'apporte pas de véritable précision. L'adjectif « difficile » constitue avec le verbe « aborder » (déjà utilisé précédemment) une périphrase dont la formulation entretient la même ambiguïté relative aux échanges avec la mère. Toujours sur le même thème des rencontres avec les parents à propos des enfants, il est notifié dans la conclusion :

96Exemple n° 18 :
rapport - « La participation de Mr et Mme E nous permet de penser que nous pourrons prochainement aborder plus concrètement les problèmes et besoins des enfants avec les parents ».

97Nous constatons qu'un réajustement s'opère dans le passage de l'oral à l'écrit. Ce lien de cause à effet entre la réunion et le rapport, nous semble s'effectuer à plusieurs niveaux. Quinze ajouts, sur un total de vingt-cinq répertoriés, concernent les enfants. Une majorité de ces ajouts fait suite à des projets évoqués et proposés au cours de la réunion. Ainsi, le laps de temps entre la réunion et la rédaction du rapport a permis de mettre en oeuvre ces projets et d'en restituer les résultats au magistrat. Par exemple, durant la réunion, aucun élément concernant la scolarité de chacun des enfants n'a été apporté et il a été indiqué la nécessité d'obtenir des précisions dans ce domaine. Ces informations, au sujet de la scolarité, se retrouvent dans le contenu du rapport, l'éducatrice ayant pris contact entre-temps avec les enseignants des enfants.

98D'un point de vue plus général, dans la réunion, les unités de sens informatives concernant les deux parents sont majoritaires. Les ajouts d'informations au sujet des trois enfants constituent un rééquilibrage, en conformité avec les textes qui stipulent, d'une part l'aide et le conseil à apporter aux parents, et d'autre part le suivi du développement des enfants.

99Le travail d'analyse de contenu a permis un retour à notre question initiale, confirmant notre hypothèse de départ quant à des différences significatives entre l'oral de la réunion et l'écrit du rapport. Le nombre important d'ajouts dans les rapports écrits a constitué un premier résultat tout à fait surprenant que seule une analyse qualitative pouvait expliquer. En revanche, les variations sémantiques et les omissions s'avèrent beaucoup moins nombreuses que ce que nous avions présupposé. Ainsi, les résultats laisseraient croire à une relative « fidélité » entre la réunion de synthèse et le rapport écrit. L'examen détaillé des informations reprises, par équivalence ou par inférence, montre au contraire que la problématique paradoxale de la rédaction du rapport est également perceptible dans l'énonciation écrite d'informations apparemment semblables.

En conclusion.

100L'approche comparative, par la superposition des réunions et des rapports écrits, a confirmé les liens et la dépendance de ces deux moments institutionnels dans le déroulement d'une mesure éducative. L'assistance éducative est empreinte d'une dimension paradoxale, et le paradoxe se cristallise au moment de la rédaction du rapport. D'autres moments de la tâche exercée par le travailleur social lui imposent vraisemblablement des stratégies différentes. De l'oral à l'écrit, la mise en lumière de cet « entre-deux » permet une lecture des stratégies et opérations langagières auxquelles le travailleur social doit recourir pour le maintien de sa double mission. Le paradoxe est entretenu, l'énonciation est telle qu'entre la protection de l'enfant à privilégier ou l'autorité parentale à défendre, le non-choix est sauvegardé.

  • 7 Dans son ouvrage, Le français aujourd'hui. Bodo Muller effectue une description complète des transf (...)

101La question du passage de l'oral à l'écrit, les différences entre ces deux moyens de communication et leurs spécificités, ont été étudiées à maintes reprises7. Roland Barthes, en se livrant à un début d'inventaire sur les conséquences du passage de la parole à l'écrit, note :

Partout où il y a concurrence de la parole et de l'écrit, écrire veut dire d'une certaine manière : je pense mieux, plus fermement; je pense moins pour vous, je pense davantage pour la vérité.

102Cette vérité à laquelle il est fait allusion ici, nous semblait particulièrement intéressante à décrypter dans le contexte de l'A.E.M.O. où nous posions l'hypothèse que toute vérité n'est pas bonne à dire. L'étude comparative des pratiques discursives d'un même service, montre que c'est dans cet « entre-deux » constitué par le passage de l'oral à l'écrit, que se gèrent les doubles contraintes de la situation paradoxale.

103C'est à mettre en lumière certaines des stratégies développées dans ce passage, qu'a pu contribuer l'analyse faite de plusieurs situations observées dans un même contexte institutionnel. L'ensemble donne une « règle du jeu » qui échappe largement à la conscience que les acteurs en ont et qui, parfois, contredit même la présentation qu'ils peuvent en faire. Dans ce balancement de l'intentionnel et de l'objectivité, nous pouvons suivre le travail « d'équilibrage » des fonctions contradictoires qu'imputent à l'éducateur d'A.E.M.O. les textes qui régissent sa mission: il lui faut agir et observer en même temps, protéger l'enfant et maintenir la cohésion familiale, aider et contrôler... Le tout dans un rôle de « porte-parole », des uns auprès des autres... et inversement.

104Faut-il pour autant considérer que l'A.E.M.O. est un champ réservé du contradictoire, ou bien plutôt, parce qu'elle s'exerce au plus proche de ses mandants, n'est-elle pas un miroir grossissant de ce qui constitue la trame même des professions sociales ?

105La mise en place de la décentralisation, et l'apparition de ce qui paraît constituer un nouveau paradigme de l'intervention sociale, loin d'affaiblir ces facteurs de tensions, les « mettent à jour » et semblent les accroître. Maintenant, le couple « Travail Social-Justice », se voit imposer un nouveau partenaire, politique et décideur. Ce dernier distribue ainsi de nouvelles cartes, dans un jeu qui semblait avoir trouvé un point d'équilibre. Les paradoxes du travail social étaient consécutifs à la confrontation d'exigences professionnelles contradictoires, la nécessité de contrôle pour les uns et la vocation d'aide pour les autres. D'autres exigences, en termes d'efficacité et de rentabilité, viennent complexifier cette dynamique. Le travailleur social est sommé d'intervenir et il est pris au mot de sa revendication à « l'expertise », sous peine de se trouver en concurrence avec de nouveaux intervenants qui se font fort de remplir ces tâches à sa place.

106Pour l'heure, les professionnels se défendent trop souvent en se crispant sur la revendication de l'exclusivité de l'exercice de ces fonctions. Il nous apparaît que l'argumentation dans laquelle les acteurs s'empêtrent, procède, entre autres, d'une méconnaissance des contradictions qui font l'action. Les mettre à jour ne nous paraît pas conduire à une condamnation du travail social. Tout au contraire. Dans cette recherche d'identité qui lui est constitutive depuis sa naissance, l'assise paradoxale serait la mieux à même d'assurer son unité, et, du même coup, de permettre l'élaboration d'une théorisation spécifique des pratiques.

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Bibliographie

Barel, Y., (1989), Le paradoxe et le système. Le paradoxe dix ans après, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

Barel, Y., (1988), « du bon usage du paradoxe dans la pensée et la pratique sociale », Pratiques de formation n° 16, pp. 13-26.

Barthes, R., (1984), « Introduction à l'analyse structurale du récit », Communications, n° 8, pp. 7-33.

Barthes, R., (1981), Le grain de la voix, entretiens, Paris, Éd. du Seuil.

Bourdieu, P., (1982), Ce que parler veut dire, Paris, Fayard.

Chabrol, C., (1985), « Fonctions régulatrices de la parole : une réunion d'internat éducatif, Connexions n° 46.

Ducrot, O., (1978), Dire et ne pas dire, Paris, Hermann.

Escarpit, R., (1984), L'écrit et la communication, Paris, Presses Universitaires de France.

Faugeron, C., Lambert, T. & Robert, P., (1976), Image du viol collectif et reconstruction d'objet, Paris, Éd. Masson.

Genouvrier, É., (1986), Naître en Français, Paris, Éd. Larousse.

Goody, J., (1979), La raison graphique, Paris, Éd. de Minuit.

Kerbrat-Orecchioni, C., (1988), L'énonciation. De la subjectivité dans le langage, Paris, Éd. Colin.

Martino, J., de, (1984), Formation paradoxale et paradoxe de la formation, Paris, Privat.

Muller, B., (1985), Le français aujourd'hui, Paris, Éd. Klincksieck.

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Notes

1 Assistance Éducative En Milieu Ouvert. Pour une information complète nous renvoyons le lecteur au livre Blanc de l'A.E.M.O. du secteur associatif, édité par le Carrefour National A.E.M.O. Siège social 90, rue de Bernières, 14300 Caen.

2 Nous faisons ici référence à son ouvrage de 1979, Le paradoxe et le système, réédité en 1989 et complété par Le paradoxe dix ans après.

3 Barel précise lui-même que cette notion de maîtrise du paradoxe était absente dans la première édition de son ouvrage.

4 Modalisation : fait de modaliser (un énoncé) - produire des marques ou un ensemble de marques formelles par lesquelles le sujet de l'énonciation exprime sa plus ou moins grande adhésion au sujet de l'énoncé (Grand Robert de la langue française, éd. 1985).

5 La nominalisation est une transformation qui fait passer d'une phrase verbale à un syntagme nominal (Grand Robert de la langue française, éd. 1985). Dans notre exemple, « ne vont pas régulièrement (en week-ends) » se transforme en « l'irrégularité (des séjours) ».

6 Dans un article intitulé « Les réunions de synthèse en établissement spécialisé », Desmoulin (1984) relève trois fonctions principales: un lieu institutionnel, un lieu de reconstruction imaginaire de l'enfant et un lieu où s'élabore la cohésion de l'équipe.

7 Dans son ouvrage, Le français aujourd'hui. Bodo Muller effectue une description complète des transformations que provoque le passage de la langue parlée à la langue écrite. Ce travail est développé dans le chapitre IV appelé « La perspective formelle ». Les transformations d'ordre grammatical et linguistique y sont répertoriées et explicitées.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Patrick Rousseau, « Le passage à l'écriture. Les enjeux du « rapport éducatif » adressé à un juge pour enfants », Études de communication, 13 | 1992, 13-38.

Référence électronique

Patrick Rousseau, « Le passage à l'écriture. Les enjeux du « rapport éducatif » adressé à un juge pour enfants », Études de communication [En ligne], 13 | 1992, mis en ligne le 16 juin 2013, consulté le 19 septembre 2017. URL : http://edc.revues.org/2753 ; DOI : 10.4000/edc.2753

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Auteur

Patrick Rousseau

Patrick Rousseau. Éducateur Spécialisé. Service d'Action Éducative, Montargis.

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Droits d’auteur

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