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Dossier : Pratiques d'écriture et champs professionnels

Écritures professionnelles et pouvoirs : Analyse d'un dispositif d'écriture

Pierre Delcambre
p. 13-53

Résumé

Dans une démarche de formateur et de chercheur l'auteur explique l'histoire de l'écriture professionnelle dans le milieu de la formation d'éducateurs spécialisés dans le Nord de la France. Il s'intéresse particulièrement aux enjeux et aux rapports de pouvoir entre les éducateurs et les figures fondatrices ou tutélaires des institutions dans lesquelles ils travaillent (médecins et magistrats). Les dispositifs d'écriture professionnels se trouvent au centre de ces jeux de pouvoir et sont ainsi des espaces où les éducateurs doivent faire preuve d'inventivité en tenant compte des contraintes qui leurs sont imposées.

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Texte intégral

1La mise en place d'un dispositif d'écriture professionnelle dans le secteur de l'« enfance moralement abandonnée et délinquante », le cas de la Société de patronage de la Région du Nord, 1944-1962.

Avertissement

2Cet article est issu d'une conférence donnée à l'institut G. Heuyer, à l'invitation de la Société d'Analyse Institutionnelle. Le texte garde la marque des conditions de sa présentation orale à un public essentiellement constitué d'acteurs du secteur professionnel concerné (travailleurs sociaux...). Ce texte constitue un moment de réflexion sur une recherche en cours. " est composé de deux parties :

  • 1 O. Chantraine, B. Delforce, M. Hédoux. Voir bibliographie. le prochain numéro du Bulletin du CERTEI (...)

31. La première retrace le cheminement des analyses d'écritures professionnelles que plusieurs chercheurs regroupés au CERTEIC/GERICO, de Lille 3, mènent depuis huit ans 1.

  • 2 S. Moirand, 1979.

42. La deuxième retrace une histoire : la mise en place d'un dispositif d'écriture. Plusieurs chercheurs ont montré l'importance des situations d'écriture, l'importance que l'entourage discursif, « l'intertextualité » ont dans la production discursive 2. Bien plus, quand un professionnel travaille en écrivant, il est inscrit dans un dispositif, de telle sorte que l'on peut parler presque d'« écriture d'institution ». J'analyse ici un dispositif d'établissement, sa mise en place. Cette mise en place dure de 1947 à 1953, une durée longue. Mais n'y a-t-il pas à s'interroger sur la vie et la mort des écritures d'institution ?

1.A. Qu'est-ce que faire l'histoire d’une pratique d’écriture professionnelle ?

5Il sera donc question ici d'un travail d'analyse d'écrits professionnels : une histoire, des histoires d'écritures d'éducateurs spécialisés. Histoires de pratiques qui peut servir, je crois, à repérer le jeu diversifié des pouvoirs, pour qui veut comprendre le fonctionnement des « œuvres » « services » ou « établissements », et ainsi approcher de l'institution.

6Cette recherche s'inscrit dans une double démarche : une démarche de chercheur, une démarche de formateur d'éducateurs spécialisés.

  • 3 J'ai ainsi travaillé sur la manière dont les éducateurs de prévention parlaient des « jeunes » avec (...)

7Dans le cadre de cette formation, pour comprendre la formule classique de responsables du secteur sanitaire et social « les éducateurs ne savent pas écrire », autrement que comme l'expression d'une exigence hiérarchique, d'une rigueur traditionnaliste, voire puriste, j'ai voulu détourner la demande très techniciste de mes collègues d'installer une formation de techniques d'expression conçues comme soutien en orthographe, syntaxe, expression, et faire le détour par l'étude d'écrits professionnels et l'analyse de leurs conditions de production 3.

8Comme chercheur, je pratique l'analyse de discours. C'est pourquoi, si j'étudie le fonctionnement d'établissements, les rapports entre ces établissements, leurs directions, leurs tutelles administratives, les pouvoirs qui les environnent et les circonscrivent, ce n'est ni comme sociologue, ni comme institutionnaliste. Mon objectif d'analyse-intervention est de décrire les situations de production (conditions de travail, conception du travail, conception du travail d'écriture) pour que le producteur puisse développer avec plus de pertinence ses stratégies de communication, d'expression. Il ne s'agit pas forcément d'intervention directe, mais il s'agit toujours de restituer aux acteurs des questions posées par leurs pratiques.

  • 4 J. Verdès-leroux, 1972 ; M. Autès, 1981 ; M. Chauvière, 1980.

9Les textes sur lesquels je travaille sont donc des écrits professionnels. Je ne travaille pas sur les textes législatifs, sur les discours des acteurs (notamment ceux prononcés dans les congrès et journées d'études). l'analyse de ces textes sert à ceux, historiens, sociologues, qui veulent retracer une histoire, celle du champ professionnel et de ses institutions 4. Je tente pour ma part une analyse des pratiques professionnelles d'écriture.

10Je m'intéresse donc aux écrits faits pendant le travail, l'écriture contrainte du travail d'éducateur. L'équivalent de l'enquête sociale des assistants sociaux, c'est-à-dire les notes de comportement, notes de synthèse, carnets de bord, comptes rendus de visite, rapports d'activité...

11Et l'entreprise est délicate pour faire une histoire : je ne dispose que de produits... or je veux décrire les enjeux des productions.

  • 5 B. Chauvière encore, mais aussi F. T estard sur Mettray, et ceux qui, dans le réseau « histoire et (...)

12Dans un tel travail plusieurs « histoires » se combinent : il y a le contexte historique dans lequel évolue le secteur, donc aussi l'association et l'établissement (mise en place de politiques nouvelles, émergences de nouvelles instances décisionnelles, rapports entre groupes de pression) 5. Et il y a l'histoire interne de l'établissement, de l'association (période de développement, de crise...). Pour ne pas être réductrice, une étude des « pouvoirs » doit articuler ces strates, analyser le jeu des contraintes réciproques.

1.B. L'histoire d'une place dans un dispositif, une place subalterne.

13Nombre de travaux d'analyse de discours, prenant en compte les acquis de la « pragmatique », cherchent à analyser quels actes effectuent les discours. De la même manière, pour les écrits professionnels, on peut chercher à repérer la fonction sociale qu'ils remplissent, fonction qui, bien sûr, fait enjeu pour les professionnels. Mais il ne me semble pas que l'on puisse se satisfaire de cette seule analyse : pour analyser les enjeux de la production, il faut aussi développer une analyse de la place qu'occupe celui qui écrit. Et plus précisément encore, de la place qu'il occupe quand il écrit, bref, de sa place dans le dispositif d'écriture. Or la place qu'occupe un éducateur spécialisé dans les dispositifs d'écriture en place, cela renvoie à des histoires. Celle des dispositifs d'écriture du secteur sanitaire et social, mais aussi à l'histoire d'autres dispositifs qui ont en commun la gestion de personnes par l'écriture descriptive.

Écrire : l'histoire d'une « gestion de carrière »...

  • 6 Je reprends la formule à O. Chantraine, 1985.
  • 7 M. Foucault, 1975, pp. 186-196 en particulier.
  • 8 Ch. Poubelle, « Déontologie et pratique en psychologie clinique », in Actes de la journée du 8.04.1 (...)

14En effet, on peut s'intéresser à une histoire qui est celle de plusieurs métiers, qui a des effets au-delà du métier d'éducateur : c'est en fait l'histoire des « gestions de carrières » : celui qui écrit et décrit gère, par le portrait 6, la carrière de celui qu'il décrit (ou tout au moins un aspect de la carrière : sa cristallisation en portraits qui a lieu dans des instants névralgiques). Le prof son élève, le journaliste son secrétaire d'état, son artiste, le médecin son malade. Bien sûr cette gestion de carrière n'est pas une fabrication ex nihilo d'un personnage ; on décrit des gens Qui ont ou sont agis. Mais l'écriture reconstruit, produit ce qui est pertinent au regard de celui qui lit, dans le cadre d'une gestion que M. Foucault appelle « disciplinaire » 7. Par ailleurs, et cela joue un rôle bien sûr, cette gestion de carrière peut avoir un caractère public (à la Pivot...) ou confidentiel, comme le réclame le psychologue d'établissement 8.

Écrire sur des « sujets », objectiver... ou assujettir...

15Et cette histoire a commencé plus tôt qu'on ne l'imagine : M. Foucault nous raconte ainsi comment on est passé de la description des Grands (ceux qui en valent la peine ? ceux qui paient ou dont l'institution paie... qui se paient des historiographes) à la description des Sujets (j'entends ici le mot en son acception politique : le sujet d'un autre, l'assujetti) : sujets que l'on passe en revue, revue militaire ou examen du médecin-chef ou du professeur, escorté de ses assistants et qui alors expose le cas de ses patients.

1.C L'écriture est prise dans la division du travail : quand écrire est une activité d'un poste de subalterne...

16Aussi me suis-je posé la question : comment a été possible qu'une profession subalterne ait pu avoir en charge, par délégation, cette activité d'écriture ? Quelles conditions ont permis cette délégation ?
J'ai fait l'hypothèse qu'il avait fallu que les cadres conceptuels, les cadres cliniques, les catégories de description (administratives, nosographiques...) soient posées pour que le travail descriptif, cette gestion disciplinaire des placements (ces carrières d'enfants) puisse être délégué à une profession subalterne. Une profession qui ne ferait plus à la fois l'observation et la décision, l'examen et le diagnostic, mais seulement le suivi du traitement, l'observation de la durée évolutive.
Hypothèses qui devaient m'amener à étudier plutôt les phases d'installation, celle de la profession (histoire externe) et celle des établissements (histoire interne).

  • 9 M. Siguier, 1986, pp. 64-67.

17Dans cette hypothèse, il me fallait aussi comprendre comment et pourquoi l'institutionnalisation de la pratique d'écriture des éducateurs est très différente de celle des assistants sociaux. En effet, pour les assistants sociaux la loi de 1912, qui modifiait le droit des mineurs, a officialisé l'enquête sociale. Comme M. Siguier le rappelle, la loi a défini l'enquête sociale (« sur la situation matérielle et morale de la famille, sur le caractère et les antécédents de l'enfant, sur les conditions dans lesquelles celui-ci a vécu et a été élevé, et sur les mesures propres à assurer son amendement »). Elle en fait un élément de l'instruction, ordonnée par le magistrat et confiée à un rapporteur, ancêtre de l'assistant social ; dès 1923, le service social de l'enfance conçoit un schéma d'enquête sociale qui deviendra un modèle d'enquête type 9.
Dans le cas de l'éducateur, aucune loi ne vient régir les rapports entre responsable et subalterne, et il n'y a donc pas de pression forte pour assurer une homogénéisation des écritures par recours à un modèle national. Cela explique en partie que si l'on peut postuler l'existence d'un dispositif commun à plusieurs secteurs de l'enfance inadaptée (dispositif défini en termes de places et de rapports de places), les modèles d'écriture, les formulaires (autant de modalisations locales du dispositif) soient si différents.

18Enfin, il faudrait comprendre ce paradoxe apparent : si l'éducateur ne se met à écrire que quand le cadre est posé par une autorité légitime (c'est l'hypothèse générale à valider), il ne se trouve néanmoins pas dans la posture de l'Assistant, il ne lui reste pas à apprendre à parler comme le Maître ; il lui est aussi imposé de parler le langage du quotidien : il lui faut décrire suffisamment bien, mais sans langage spécifique, ce qui sera relu pour décision par l'autorité.

  • 10 D. Maingueneau, 1987.

19C'est donc dans le cadre de cette question (sur la place de l'éducateur comme écrivant dans un dispositif) que j'ai voulu travailler sur ce qui m'apparaissait une période fondatrice pour l'éducation spécialisée, les années 1940-1960. C'est en effet à la fois une période de renouveau des institutions du secteur, notamment pour l'enfance moralement abandonnée et délinquante, et une période d'installation de la profession d"éducateur (premières formations en 1943-45, formation développée sur une plus vaste échelle dans les années 1958 ; premiers accords salariaux U.NAR./A.N.E.J.I. discutés vers 1954 et conclus en 1958).
Après un travail sur l'installation d'une écriture d'établissement pour un Centre d'hébergement créé récemment, il était stratégique de remonter à la période charnière 1940-1950 pour repérer si la nouvelle organisation institutionnelle concernant l'enfance délinquante s'était accompagnée d'un nouveau dispositif d'écriture, coïncidant avec l'installation comme telle d'une nouvelle définition d'un poste de travail, celui professionnalisé sous le nom d'« éducateur spécialisé ».
Mais, avant de passer à cette histoire, je voudrais redire ce qui, à mes yeux, caractérise la place de l'éducateur dans le dispositif d'écriture, et plus particulièrement dans celui de la description des personnes prises en charge. Analyser donc la situation où un individu travaillant comme éducateur est assujetti à une place d'écrivant dans un type de discours, ici la « synthèse de comportement ». Je ferai donc, reprenant la formule de D. Maingueneau, l'analyse des conditions communicationnelles et statutaires de la production discursive 10.

Un écrivant pris entre celui qu'il décrit et celui pour qui il décrit.

  • 11 Je fais là référence autant à des analyses littéraires comme celle de G. Bollène, 1964 sur Flaubert (...)
  • 12 Cette dernière phrase renvoie au travail de R. Lourau, 1988, notamment son travail sur le journal i (...)

20Ainsi, faire l'analyse des écrits descriptifs d'éducateurs, cela m'a amené d'abord à rompre avec les études descriptives déjà faites, notamment dans les analyses littéraires. Nombre d'entre elles cherchent à manifester comment l'écrivain constitue son objet en tableau, comment on cadre, comment on met en valeur tel élément, comment se jouent les rapports entre description physique et psychologique, comment les avancées de la psychologie et d'autres domaines modifient les descriptions et comment en retour la littérature décrit de nouvelles zones humaines... 11. D'autres études travaillent sur l'observation : comment l'implication de l'écrivant modifie l'objet, comment un non dit fonde la possibilité même de prendre un autre publiquement comme objet 12.
D'autres études littéraires, il est vrai, sont sensibles à ce que la description ne met pas seulement en jeu les rapports entre décrivant et sujet/objet décrit, mais aussi les rapports entre décrivant et destinataire. Mais, dans le travail littéraire, les rapports entre auteur et lecteur sont caractérisés par une position dominante de l'auteur/décrivant et de ses intentions de communication. Ce n'est plus le cas chez l'éducateur.

  • 13 Ou encore une autre difficulté vécue : dire quelque chose de quelqu'un peut s'apparenter à la dénon (...)

21En effet, la difficulté de l'écriture pour l'éducateur est double, et pour la comprendre il faut avoir présent à l'esprit que la description fait fonctionner trois places : le décrivant, le sujet/objet décrit, et celui pour qui on décrit, qui devient l'« interprétant », donne sens, stabilise du sens... et ici, décide.
Ainsi, pour l'éducateur dont la majeure partie du temps de travail consiste à « vivre avec », il y a non seulement cette difficulté majeure qui consiste à « se séparer » de la relation éducative (interaction entre au moins deux sujets) pour entamer une objectivation, mais il y a aussi cette autre difficulté : on écrit pour un autre, pour une hiérarchie.
Mon insistance sur ce point provient, peut-être, du fait que dans les formations de travailleurs sociaux on travaille quasi exclusivement sur la première difficulté, sur l'apprentissage du « recul », l'apprentissage d'un « démêlage » entre ce qui est observé de soi, de l'autre, ou encore l'analyse de son « implication ». On laisse de côté le travail sur la deuxième difficulté, laissant jouer un sentiment global de réactivité quelque peu anarchisante chez l'éducateur.
Or les difficultés sont multiples et différentes et peuvent expliquer souvent qu'« ils ne savent pas écrire », entendu comme « la mise au travail d'écriture est chez les éducateurs toujours renvoyée au lendemain » : en effet, il est difficile pour l'éducateur de se dessaisir d'un écrit dont il ne maîtrisera pas les effets, dans la position subalterne où il est. Il peut préférer « protéger » la relation qu'il entretient, protéger son « bon objet » pour garantir la durée de cette relation, éviter que quelqu'un ne vienne modifier ce système qu'il cherche pratiquement à autonomiser 13.

1.D. Pour analyser un dispositif d'écriture, mieux identifier pour qui on écrit, mieux analyser « le »pouvoir.

  • 14 Ainsi avant 1945 la S.P.R.N. avait un personnel appelé « surveillant », d'autres « inspecteurs aux (...)
  • 15 D. Maingueneau, 1987, pp. 19-36.

22Mon travail actuel consiste donc à mieux cerner le dispositif institué, dans lesquelles les écritures d'éducateurs sont prises. Analyser les modalités de la passassion d'écriture qui aurait, hypothèse, eu lieu avec la mise en place d'un nouveau poste de travail (ou avec un nouveau contenu de poste pour un ancien personnel 14), poste finalement professionnalisé.
Pour analyser ce dispositif qui va décider de la « scène énonciative » 15 où va se situer l'éducateur comme instance d'énonciation, j'ai besoin de différencier les « destinataires » de l'écriture. Or dans le procès de circulation de ces écrits, nombre de personnes liront l'écrit de l'éducateur, qui ne sont pas destinataires, on le verra.
Ainsi, si je dis que l'écriture de l'éducateur est une écriture contrainte produite pour une hiérarchie, il faut, dans le contexte professionnel, distinguer au moins quatre hiérarchies qui jouent des rôles différents dans le dispositif d'écriture :

  • l'autorité administrative (la tutelle)

  • l'autorité de légitimité

  • l'autorité politique (le Conseil d'administration de l'association)

  • et aussi l'autorité hiérarchique interne (directeur, éducateurs chefs).

23Il me faut définir rapidement deux termes que j'ai voulu distinguer :

Autorité administrative et l'« autorité de légitimité ».

  • 16 C'est un des enseignements majeurs que nous avons tiré, O. Chantraine et moi-même de notre analyse (...)

24Autorité administrative : un exemple de fonctionnement. Tel foyer de réinsertion sociale dépend de l'État (de la direction de l'action sanitaire et sociale, délégation départementale des services de l'état) ; il accueille des personnes sur une durée maximale de deux ans, par périodes de six mois renouvelables. Pour ce renouvellement de prise en charge, un bilan est adressé au service, à l'inspecteur chargé de la direction de l'action en milieu ouvert (D.A.M.O.).
Il y a intérêt à penser cette autorité en tant que telle. Parce qu'elle effectue un travail. Et les écrits des éducateurs lui servent à travailler, à faire son travail propre.
Un travail qui suppose une organisation propre. Ainsi j'ai pu m'apercevoir que, dans le cas du foyer d'hébergement que j'analysais, le personnel de ce foyer pensait que ses ·écrits étaient lus par la personne à qui ils adressaient leurs bilans, qu'ils se donnaient comme destinataire : une inspectrice de la D.A.S.S.-État. Ils pensaient que celle-ci était de niveau « licence » et manifestement leur écriture pouvait se comprendre comme une entreprise de conviction : on voulait la convaincre du caractère novateur du travail ; la théâtralisation de l'écriture était un des moyens.
Or ils étaient lus par un « polyvalent de secteur », personnel de niveau B.E.P.C., qui était fort embêté avec ces écrits parce qu'ils étaient trop longs d'une part, et que, d'autre part, lorsqu'il devait préparer la décision de son chef, il n'osait pas lui dire que dans un certain nombre de cas, il ne comprenait pas ce bilan, ne voyait pas où on en était, où on voulait en venir.
Ne pas penser ce travail propre (que j'appellerai dans ce cas « ratifier - comme conforme aux règles et à la politique exécutée – une proposition de décision), c'est s'exposer à perdre du crédit, j'y reviendrais 16.
Il y a aussi intérêt à identifier cette autorité pour lui dire ce qui est nécessaire à son travail, et non au-delà.

25L'écrit comme aide à la décision, cela veut dire, dans le cas où l'écrit est fait pour un juge, que cet écrit lui permet de préparer son audience, audience où peut être présente la famille dont on parle. Dans la discussion, le juge a besoin d'identifier les événements, la date précise où ils se sont produits, pour qu'il ne soit pas en position de dire comme neuf le même événement ressassé.

Autorité de légitimité.

  • 17 Cette notion de place, que j'utilise aussi dans la définition du dispositif de description (un modè (...)
  • 18 Le terme « hystérique » était déjà dans le discours public dans les années 1866-1877 puisque Barbey (...)

26Dans le cas de ce foyer encore, l'établissement recevait des personnes sortant de l'Hôpital psychiatrique, et le médecin-chef du secteur jouait un rôle non négligeable. Son autorité jouait par plusieurs biais : d'une part il était membre fondateur de l'association créatrice de ce foyer, et membre du Conseil d'Administration. A ce titre il était une pièce essentielle dans la définition des personnes à accueillir.
Mais, s'il était seulement une autorité politique (comme administrateur), il se verrait contraint de traduire cette autorité par une politique du personnel (embauche, licenciement) ; le fait d'être dans le secteur en position dominante lui permet de s'assurer d'une autorité pratique, une sorte de contrôle des flux, et une autorité sur le langage lui-même, sur la définition du discours tenable. Et pas seulement du discours général (sur la politique de l'établissement), mais aussi sur l'écriture professionnelle.
Car le rôle d'une autorité de légitimité joue effectivement sur des actes professionnels précis, s'insinue dans la vie professionnelle de l'établissement, pèse sur l'écriture. Notamment parce qu'elle joue un rôle de gardienne des places 17. Une anecdote exemplaire concernant le même cas ; ce médecin psychiatre, membre du C.A., a pu, comme médecin de secteur suivant l'une des personnes accueillies au foyer, reprocher au directeur d'avoir utilisé le terme « hystérique » dans le « bilan » dont il avait eu connaissance. Autorité s'exerçant de manière statutaire. Il semble bien que les mots du diagnostic ne devaient pas être présents dans une synthèse de comportement, quand bien même ce terme serait passé dans l'usage commun depuis cent ans. La proximité des instances de travail (le diagnostic traitement d'un côté, l'éducatif de l'autre) amène une définition du partage des tâches et du langage autorisé ; et c'est l'instance médico-psychiatrique qui pèse sur l'autre, la définit, en imposant sa « déontologie » 18.

27Une telle étude du dispositif d'écriture oblige donc à ne pas se satisfaire d'une analyse immanente des textes. Pour le travail sur les écritures à la S.P.R.N., 1944-1962, après un temps de travail spécifique sur les signatures, les modèles d'écriture, les types d'écrits présents dans les dossiers des enfants comme autant de documents préparatoires aux synthèses envoyées, elles, aux destinataires statutaires, il m'a fallu lire les comptes rendus de conseil d'administration et de conseil de gérance pour retrouver des éléments permettant de décrire le dispositif d'écriture de l'époque et des traces de la mise en oeuvre spécifique réalisée par l'établissement étudié.

2. Une histoire d'écriture

28La mise en place des éducateurs comme profession et de leur écriture professionnelle. Le cas de la Société de Patronage de la région du Nord. 1944-1962.

  • 19 M. Chauvière, 1980. Plus particulièrement sur la situation du Nord, pp. 178-179.

29Le parti sera pris de faire ici une histoire interne, une histoire de cette oeuvre et de ses établissements ; je renvoie à l'ouvrage de M. Chauvière pour le contexte de cette mise en place, l'histoire des rapports de pouvoirs dans la constitution du champ de l'éducation spécialisée 19.

2.A.1. Le contexte. Quelques éléments sur la S.P.R.N..

30Si j'ai choisi d'étudier les écrits réalisés au sein de la S.P.R.N., c'est que cette oeuvre est la plus ancienne dans la région du Nord, dans le champ de l'enfance coupable ou moralement abandonnée. Fondée en 1898, sous le titre de « Société de Patronage des libérés et des enfants moralement abandonnés », elle inaugure son premier établissement en 1923. Comme nombre d'œuvres du Nord, elle a été créée sous l'auspice de l'archevêché, et avec l'aide de nombreux industriels de la région lilloise. Dans la période qui nous occupe elle prendra successivement le nom de « centre de réadaptation sociale » (1947), puis « centre de formation sociale » (1952).

31Cette oeuvre comporte plusieurs établissements dont je tracerai les lignes pour la période qui nous occupe.

32Le premier est la « Maison familiale », sise à Marcq-en-Baroeul ; il reçoit des enfants de plus de douze ans. Ces enfants qui lui sont confiés par décision de justice (une ordonnance de garde), elle va les placer en ferme (360 en 1944, puis une constante régression : 100 en 52, une cinquantaine en 1962). D'autres sont placés chez des artisans. Les autres sont en internat à la maison familiale soit pour une période d'accueil avant une décision de placement, soit à d'autres époques pour y vivre en « foyer », le temps de travail étant seul passé en usine ou chez un artisan (en tout de 60 à 80 enfants, un nombre stable pour toute la période). C'est la maison « mère », les services administratifs de la société s'y trouvant depuis 1948-49.

33Deux autres établissements sont installés dans la région lilloise. Une maison d'enfants (10-14 ans) accueillant 60 enfants, un effectif stable dans la période.

34Un « Foyer de jeunes apprentis », accueillant des jeunes (souvent plus de 16 ans) mis sous régime de liberté surveillée. Cet établissement fut créé en 1949 à Hellemmes, avec 60 jeunes, effectif stable dans la période.

35Un autre foyer sera créé dans la région de Boulogne en 1957, avec 60 jeunes là encore.

36Elle peut donc, dans la période qui nous concerne, proposer aux instances judiciaires un véritable cursus, et l'organiser pour le bénéfice de sa gestion. Sa capacité d'accueil était globalement donc de 410 enfants en 1944, 260 en 1952, puis 280 dans les années 60. Aujourd'hui elle a accru encore ses implantations et diversifié ses actions.

2.A.2. les écrits professionnels du corpus.

37Je me limite aux années 1944-1962.

38J'aurais aimé trouver des écritures plus anciennes, qui m'auraient permis, je l'espérais, de voir un état d'écriture antérieure aux temps de professionnalisation. Les archives concernant la période avant 1944 ne semblent plus exister dans les locaux de la maison mère. Le plus ancien dossier que j'aie pu retrouver portait le numéro 6324, dossier d'un enfant entré en juin 44.

391944 est donc une limite imposée qui ne me permet pas d'évaluer la « rupture » entre un dispositif d'écriture antérieur à 1945, vraisemblablement placé sous l'autorité de la seule magistrature, et un dispositif d'après 45. Je ne puis qu'analyser la mise en place du dispositif placé sous l'autorité de légitimité de la pédopsychiatrie, et la manière dont cette nouvelle organisation des rapports professionnels dans ce champ s'accompagne de l'installation d'un dispositif d'écriture.

40Pourquoi 1962 ? Mon hypothèse était qu'une période devait se boucler après 1958. En effet cette date est celle de la mise en place d'écoles dans la région et de nombreux éducateurs de la S.P.R.N. firent partie des premières cohortes. Après 62 on a un personnel parmi lesquels il y a une proportion significative de diplômés, dans des postes-clé (éducateur chef et directeur). Ce sont les années de la professionnalisation, avec les accords salariaux de 58. Enfin ces arrêtés de 58 renforçaient la perspective « éducative » et élargissaient le rôle du juge pour enfants qui devient compétent pour ordonner des mesures éducatives à l'égard des mineurs dont « la santé, la sécurité, la moralité ou l'éducation sont compromises » (ordonnance du 23.12.1958). Il me semble donc que vers 62 un nouveau régime de croisière est bien installé, avec des juges pour enfants largement confirmés (élargissement du champ de l'« autorité administrative »), et des institutions éducatives que la professionnalisation de ses personnels rend sinon inattaquables, du moins incontournables.

De quoi étaient composés les dossiers ?

  • 20 Ces Centres sont une des pièces les plus importantes du nouveau dispositif imaginé sous Vichy et ré (...)

41Dans ces archives, les dossiers étaient rangés alphabétiquement, sans distinction par date d'arrivée, ou de sortie. Nombre d'entre eux ne comportent pas le même ensemble de pièces. Aujourd'hui ces dossiers sont constitués au fil des années dans chaque établissement et finalement sont envoyés au siège quand l'enfant quitte la société ; jusqu'en 1959 ils étaient gérés au siège.
On peut trouver dans ces dossiers une fiche financière (la société gérant le pécule de l'enfant, pécule plus important si l'enfant est apprenti), un carnet médical, des lettres des familles et les réponses ; des formulaires d'ordonnance de garde provisoire et/ou définitive, des p.v. de gendarmerie quand il y a eu incident (fugues, vols lors de permissions, vols dans l'établissement). On trouve aussi, mais pas de manière systématique, la synthèse d'observation du Centre d'Observation et de Triage 20(C.O.T.), l'enquête sociale, la fiche d'orientation, pièces « de base » du dossier ; enfin des écrits administratifs et éducatifs : un « livret », des « synthèses de comportement ».

42Je considère dans ce corpus comme écriture professionnelle des éducateurs, essentiellement deux types de documents :
- Le livret, appelé « livret bleu » (puis vert) qui va suivre la carrière de l'enfant dans la société, et qui sera régulièrement rempli jusque 1959-1960.
Annexe 1.
Il comporte des éléments « purement » administratifs, comme un résumé en quelques lignes des renseignements disponibles à l'arrivée de l'enfant ; des éléments sur sa situation religieuse ; c'est surtout la collection date après date des événements qui ont marqué le séjour de l'enfant (visites médicales, visites des inspecteurs de placement sur le lieu de placement, date des courriers envoyés au juge, fugues et incidents) ; pendant de longues années les inspecteurs de placement (qui prendront le titre d'éducateur en 1960) écrivaient quelques lignes de leur main pour résumer leurs impressions de visite. Sinon, ce sont les secrétaires qui écrivent de leur main les éléments précités. L'inscription des dates d'envoi de courrier au juge sont accompagnées de quelques lignes ; ainsi :

9.04.53. - lettre à Monsieur le Juge des Enfants à Cherbourg + fiche de comportement en demandant avis pour placement centre **
21.08.53. - après accord centre **, lettre au T.E. de Cherbourg pour demander décharge du mineur en vue admission enfant dans ledit centre à la date du 15.09.53.

43- La note de comportement (ou synthèse de comportement).
Dans une première période qui va jusqu'en 1952, on ne trouve de manière systématique dans les dossiers que la note de comportement faite pour la sortie de l'enfant ou du jeune. A cette époque, on réalise ces notes quand le juge le demande et non de manière systématique. De la même manière, on peut repérer deux modèles d'écriture correspondant aux deux époques.
Dans la première période, la note fait trois pages, est souvent accompagnée d'une lettre du directeur au juge, reformulant les conclusions éducatives préconisées.
Dans la seconde période se stabilise un modèle plus prégnant (il s'installe dans les trois établissements), comportant sept pages. Annexe 2.
C’est l'histoire de cette mise en place d'écritures modélisées que je vais tenter de faire à présent.

2.B. UNE HISTOIRE EN QUATRE TEMPS.

  • La mise en place, le directeur et le juge

  • de l'administratif au pédagogique

  • pratiques éducatives et pratiques d'écriture

  • comment innover ?

2.B.1. La mise en place, le directeur et le juge.

  • 21 M. Chauvière, 1980 : interview de F. Deligny, pp. 197-203.

44J'ai pris le parti, donc, de considérer le portrait institutionnel mis en œuvre dans les notes de comportement non comme une description, mais comme une aide à la décision. On peut aussi utilement utiliser ici le terme de communication externe. En effet la note de comportement, élément de la carrière de l'enfant dans le système de la protection de l'enfance, est envoyée au juge qui s'en servira comme pièce du dossier. Elle est donc un élément de la gestion par le directeur du crédit de sa société, de son établissement. On comprendra qu'il y a alors des périodes sensibles. Tout particulièrement celle des mises en places, des fondations.
Pour la S.P.R.N., certes la société était déjà âgée, mais elle n'était plus vénérable, en cet an de grâce 1945. Elle avait failli se voir retirer son agrément comme société reconnue d'utilité publique. Sa réputation était au plus mal. Cet épisode est relaté dans quelques ouvrages, notamment celui de M. Chauvière : ce fut le conflit (par le quotidien du Parti Communiste « Liberté » interposé) entre Deligny, alors éducateur au tout nouveau C.O.T. voisin et l'abbé Stalh fondateur de la S.P.R.N., et secrétaire général 21. Ce dernier sera incarcéré, devra démissionner, et l'évêché s'interposera dans l'affaire pour le confiner dans une cure à Antibes ; ce fut une des conditions du Ministère pour que la société puisse continuer son activité (rapport Lutz, juillet 1945, Direction de l'éducation surveillée).
Le conseil d'administration se devait donc de changer les choses, et récupérer le crédit perdu (et les ressources... prix de journée oblige). Bien sûr on ne commence pas par faire de beaux écrits dans ces cas-là. On commença par mettre en position de président du CA. non un juriste des facultés catholiques mais un médecin, psychiatre, le tout jeune professeur Christiaens, un ami du professeur Lafon (janvier 1947). Là encore le travail de Chauvière vaut dans le nord : c'est la période où les pédo-psychiatres s'installent en force dans le secteur.
Ensuite il y eut de longues négociations entre association, ministère et évêché pour la nomination d'un véritable directeur de la société. Négociations serrées à coup d'invalidations réciproques des candidats proposés. Cela dura deux ans. Dans le même temps il fallut, comme l'exigeait le ministère, supprimer les pratiques « aberrantes » (chambres d'isolement, sous-placement, conditions de vie des enfants en placement rural).
On ne commence pas par l'écriture. Mais il ne faut pas que l'écriture vienne perturber le redressement. D'où la surveillance du directeur, dès sa nomination en avril 49, sur l'écriture : la pratique de la lettre d'accompagnement, et la pratique constante de la double signature sur les notes de comportement. (Cette pratique de double signature, je l'ai retrouvée dans l'étude que j'ai menée sur l'ouverture du foyer de réinsertion sociale, entre 1984 et 1985).

  • 22 Des visites de magistrats furent organisées, en février 1948, en juin 1949 ; des visites d'élus aus (...)
  • 23 Maître Doussot, avocat, était secrétaire de l'association, avant de succéder au Professeur L. Chris (...)
  • 24 Lors de l'entretien qu'il m'a accordé, J. loosfelt, inspecteur des placements depuis 1944, futur di (...)

45Je pense que cette surveillance vient de la relative autonomie de l'écriture des éducateurs, à la différence de l'écriture des assistants sociaux. En effet, dans cette relative autonomie, il ya un danger : c'est de ne pas avoir de retour critique de l'administration judiciaire de tutelle. Ce qui veut dire que l'on peut, pendant de longs mois, ne pas se rendre compte que le juge n'est pas satisfait, et perdre du crédit sans s'en rendre compte. Il y a bien la visite des magistrats qui peut être une occasion de mise au point 22, il y a bien aussi dans le CA. des avocats ou hommes de la magistrature qui peuvent transmettre les avis 23. Mais ces situations sont assez graves, on imagine le directeur tombant des nues lors d'un des repas clôturant un CA. La double signature du directeur est donc aussi une procédure de surveillance (quelque chose comme une gestion anticipatrice de son crédit) et pas seulement l'inscription de sa responsabilité, responsabilité personnelle comme représentant de la personne morale qui reçoit mandat de la justice 24.
Dans le dispositif donc il y a bien un rapport au pouvoir des tutelles, à l'administration tutélaire. Ce rapport était, dans la situation de l'époque, un rapport de connivence plus que de dépendance. Une connivence qui ne s'exerçait que si l'oeuvre ne s'invalidait pas elle-même par des pratiques aberrantes, certes. De fait les juges étaient les pourvoyeurs d'enfants, et ils avaient besoin qu'existent suffisamment d'établissements ou des établissements avec une capacité d'accueil suffisante. Ce sont les juges du Tribunal de Boulogne qui sont à l'origine de la création du Home de Boulogne, ce sont les juges qui parfois préconisent la création de nouveaux types d'établissements pour répondre à de nouveaux besoins pour la population qu'ils « traitent ».

2.B.2. De l'administratif au pédagogique.

  • 25 M. Siguier, 1986, pp. 78-79.
  • 26 M. Chauvière, pp. 164-166.

46Nous sommes ainsi, après la libération, dans une période d'installation de rapports nouveaux entre Je monde judiciaire et les établissements. L'ordonnance de 1945 donnant priorité à l'éducatif (on passe de l'« amendement » au « relèvement », un vocabulaire toujours moral, comme le note M. Siguier 25) mais le juge pour enfants prend une place nouvelle : comme il individualise son jugement, il prend un rôle plus important de pourvoyeur, tenant compte de la gamme des établissements de placement. Les ordonnances de 45, comme le rappelle M. Chauvière 26 impliquent un patient travail de spécialisation des juges pour enfants. Avec la mise en place des C.O.T., et l'importance idéologique des pédopsychiatres, l'observation, donc l'écriture, pour la gestion des orientations (du « Triage ») des mineurs, est une nécessité nouvelle.

  • 27 C'est en effet ainsi que l'on a appelé un temps les personnels éducatifs, dans le discours proche d (...)

47Mais qui va occuper cette place, qui va observer, qui va écrire ? Et plus précisément, qui va décrire, qui va prescrire ? S'il Y a bien une place pour des « techniciens » seront-ils des cadres, médecins, psychologues, cabinets de consultation, ou ce personnel nouveau qu'on appelle aussi « cadre » 27, les éducateurs ? Et quels rapports hiérarchiques vont se mettre en place ?

48Bien sûr une première réponse est dans l'installation d'une nouvelle configuration du système ; la mise en place des Centres d'observation et triage, employant des éducateurs, mais manifestement sous l'autorité légitime du psychiatre. Le Centre d'observation et de triage a une intense activité d'écriture, et si trois signatures peuvent figurer au bas des « notes de synthèse » ou « notes de comportement » (celles du directeur, d'un psychologue, d'un psychiatre), lorsqu'il n'yen a qu'une, c'est celle du psychiatre, véritable autorité responsable de la production écrite.

49Mais, on le verra mieux en étudiant le cas de notre établissement, on ne met pas en place un secteur par cette seule installation d'un nouveau type d'établissement et par la prise d'autorité des pédopsychiatres existant dans la région.

50C'est le secteur tout entier qui va se voir transformé et qui va devoir prendre à son compte des fonctions d'observation ; et là vont se rejouer les mêmes questions ; qui observe (et quoi), comment, en laissant quelles traces, comment se met en place l'écriture instituée, celle qui va circuler hors de l'établissement ?

Instituer la constitution des dossiers ...

51A la S.P.R.N., le premier mouvement observable est la progressive prise en charge par l'établissement d'un traitement des dossiers plus pédagogique, moins administratif. Cette évolution est lente, puisque ce n'est qu'en 59 que la distinction totale entre « livret administratif » et « dossier éducatif » de l'enfant sera effectuée.

52Ainsi la première question est celle d'une organisation administrative adaptée au nouveau rôle des établissements : ce n'est donc pas directement la question de l'écriture, mais celle de la constitution des» dossiers ». Cette question sera directement posée et travaillée par les membres du conseil d'administration. On retrouve ici le rôle dominant de ces « experts », qui décident, organisent et mettent pratiquement en place.
Dans la période où aucun directeur n'est encore nommé, les différents membres du conseil d'administration en position d'experts vont diriger la société par le biais de commissions du « conseil de gérance ». Si nombre de commissions sont financières (questions administratives et financières, questions de contentieux, entretien des immeubles) d'autres sont plus éducatives : « orientation des pupilles : psychothérapie et questions s'y rapportant » sous la gouverne du Président L. Christiaens, « éducation physique, fiches physiologiques » avec le Dr Boudaillez, « Sports et éducation des loisirs » avec M. Desmazières, alors chef de district scout, ancien du collège de Marcq, pépinière du C.A., et « formation religieuse et morale » avec le chanoine Wazier, anden aumônier du collège de Marcq, et personna grata de l'archevêché (7.01.47.).
En fait, très vite, ce sera une doctoresse, M.J. Arnould, associée au C.A., qui prendra en charge le suivi médico-psychologique de la société et de ses deux établissements d'alors, contribuant à en créer un troisième, le Foyer d'apprentis.
Il s'agira de mettre en place, de manière plus « sérieuse », l'accueil des enfants placés. Les critiques de l'État portaient en effet sur les placements effectués dans des conditions non régulières. Par ailleurs, la mise en place des Centres d'Observation et de Triage devait rendre régulier le passage des enfants dans ce centre d'observation avant toute admission. Ainsi, normalement, les enfants devaient arriver au centre précédés d'un dossier, ce qui devait faciliter leur insertion dans la Maison Familiale, le type de placement souhaitable et possible étant facilement prévisible. En fait, cette régularité souffrait beaucoup d'exceptions : de nombreux enfants (souvent plus de 20 %) arrivent avant leur dossier.
Aussi la tâche du Dr Arnould sera d'organiser des examens systématiques (médical, psychotechnique et d'orientation professionnelle) « qui permettent une meilleure sélection des enfants dans les décisions à prendre sur leur orientation » (6.03.48.). Son action visera aussi à codifier le dossier de l'enfant :

Des dossiers ont pu être constitués pour chaque enfant dans lesquels se trouvent outre des renseignements médicaux, un sous-dossier social (i-e l'enquête sociale), un sous-dossier sur les aptitudes (i-e notamment le compte rendu de l'Orientation Professionnelle...) un sous-dossier caractériel... (11.03.50.)

53Étant donné la lourdeur de la tâche, il est prévu qu'un éducateur partira en formation (c'est le premier à être formé, dans la société, de septembre 1948 à septembre 1949, chez le professeur Lafon à Montpellier). Au départ de Mme Arnould, en octobre 1950, c'est toujours lui qui sera l'écrivant des dossiers réalisés à l'accueil des enfants et adolescents à la maison mère, on parlera de lui comme « assistant médical » : évolution de carrière intéressante à analyser pour ce premier diplômé de l'établissement, huit ans avant que la formation au métier d'éducateur ne se stabilise.
Cette constitution des dossiers s'accompagne d'une organisation des tâches des éducateurs :

Au cours de la réunion du Lundi matin, les éducateurs remettent au Dr Arnould les notes qu'ils ont prises durant la semaine dans les différents services quant au comportement des enfants sur lesquels une étude et une synthèse seront faites avant de décider de leur placement. (12.49.)

  • 28 Ce foyer de jeunes apprentis a fait figure d'établissement pilote, avec son organisation par « cord (...)
  • 29 les méthodes actives s'entendent comme une pédagogie prônée par les C.E.M.E.A., ces C.E.M.E.A. sous (...)

54Ainsi les enfants, après un temps d'accueil (comprenant une remise à niveau scolaire et un temps d'atelier pour repérer leurs capacités) sont-ils dirigés vers des placements artisanaux, ou ruraux, voire en usine, dans le réseau des « délégués à la tutelle » que se constitue la société.
Cette période 1947-1950 est donc une période d'organisation interne des cursus (accueil et orientation interne) : s'il faut rénover, c'est d'abord cela que la société rénove. D'où le travail sur l'organisation des dossiers, sur l'accueil administratif en quelque sorte.
Et sa recherche d'innovation va se poursuivre dans sa « pédagogie », l'organisation de ses groupes, ses « cordées » (quasi chaque année, de 1947 à 1953 l'organisation de la maison de Marcq est remodifiée) ; elle innove (dès 1949) en mettant en place des « conseils d'apprentis », crée un foyer de jeunes apprentis (Hellemmes, 1949) 28, elle fait rupture avec la surveillance (et un type de personnel) pour installer des « méthodes actives » 29. Elle veille à ce qu'il n'y ait pas trop d'erreurs de triage (pour cela les quelques établissements régionaux affirment des clientèles spécifiques), évite que les jeunes citadins soient mis en placement en ferme (cela finit par donner trop de fugues) et pense donc ses cursus internes, ses répartitions internes de jeunes selon leurs qualités. Autant de travail éducatif qui marque le redressement de la Société sous la houlette de son directeur général.
L'observation est donc essentiellement d'accueil, « technicomédicale », ensuite, les dossiers étant constitués, il suffit de suivre l'enfant « administrativement », par le livret bleu, et d'avoir sous le coude le dossier pour la sortie de l'enfant (à 14 ans, à la sortie de la maison d'enfants, pour entrer dans un établissement de grands, comme la Maison Familiale, ou vers 19-21 ans à la fin de placement, voire à cette fin anticipée par un engagement dans l'armée ... vers l'Indochine).

  • 30 On sent ici que l'observation sert au triage pour des nécessités internes, ensuite on « vit avec »  (...)

Les observations faites par les éducateurs sur le comportement des enfants permettent la rédaction de synthèses au cas où des renseignements sur la conduite de certains de nos jeunes durant leur séjour au centre nous seraient demandés. (Indications du directeur dans son rapport d'activité, mars 1950) 30

55Et ce qui va nous intéresser maintenant est la transformation du dossier, qui va devenir non pas moins administratif, mais plus pédagogique, à commencer par le « livret bleu ». En effet, la modification des écritures - présentes dans ce qui constituait en 1945-50 la pièce essentielle du dossier « le livret bleu », document qui accompagnait l'enfant à travers sa carrière, donc d'un établissement à l'autre de la société, et géré par la « maison mère » - est significative.
Au départ, ce livret était composite : écrit de la main des secrétaires (qui résument là les renseignements recueillis par l'enquête sociale, ou le curé de la paroisse, qui notent les divers incidents au cours des placements, les dates des actes judiciaires et administratifs), mais aussi de la main des « inspecteurs des placements » résumant leur visite. Après 1952-53 il ne semble plus être utilisé comme « mémoire pédagogique » que pour les enfants placés à l'extérieur de l'établissement, en ferme ; les livrets sont de moins en moins remplis, notamment d~ms les années 1958-1959. Alors, il semble que chaque établissement trouve une écriture administrative simplifiée, une fiche.
Ainsi, dans la logique du dispositif nouveau installé à partir de 1945, le conseil d'administration et ses experts mettent en place le cadre administratif dont fait partie le dispositif d'écriture. C'est à ce niveau que l'on trouve la domination politique de la médecine. Non pas par un dispositif réglementaire national édicté par l'administration sous la pression de lobbies (il n'y a que les C.O.T. qui soient mis en place par cette voie), mais par un investissement dans le champ même.

2.B.3. La mise en place de pratiques d'écriture : installation d'une hiérarchie médicale et formation du personnel éducatif.

56Entre les écritures exigées des éducateurs entre 1948 et 1950 et celles mises en place dans la période suivante, il y a de grandes différences : la plus sensible à mes yeux est dans la place nouvelle que le nouveau docteur embauché va donner à l'écriture dans l'organisation de la S.P.R.N. Au-delà des nécessités de l'accueil, comme obligation d'écriture pour un docteur (ou un éducateur formé aux matières médico-psycho-pédagogiques... qui va devenir comme un assistant médical ayant à sa disposition un local, le local des dossiers, pendant un moment), une nouvelle perspective va voir le jour, qui fait de l'observation et de l'écriture l'un des axes essentiels de la professionnalisation des éducateurs. Nul étonnement donc à ce que cette période soit pensée comme une période de formation du personnel.

57C’est le travail du Docteur Lasselin, jeune médecin (il n'a pas encore fait son service militaire et interrompra ses vacations en 1953 pour cette raison), mais aussi jeune analyste (les comptes rendus de l'époque le disent « médecin psychologue »), qui va profondément modifier le rapport de l'établissement à l'écriture (1950-1953). Ce travail est jugé par le Conseil d'administration qui avait engagé le Docteur pour un suivi médical comme une « petite révolution dans nos méthodes éducatives ».
Ce médecin est à l'origine de trois innovations dont rend compte le directeur au Conseil d'administration :
1. Il a considéré les trois établissements de la société comme une unité à former pour permettre la mobilité du personnel en cas de nécessité. La formation va donc être pour lui un élément essentiel du temps qu'il passe dans l'établissement (une à deux demi-journées par semaine). Formation par des conférences (caractérologie, psychanalyse) ; formation encore :

Le docteur fait une investigation caractérologique par le Berger ou le Shelton... les éducateurs ont ainsi affaire à des garçons débrouillés du point de vue caractérologique. Ils participent eux-mêmes à ces travaux, de telle sorte qu'ils soient capables de les pratiquer seuls.

58« Orientation technique nouvelle » dit le compte rendu du conseil de gestion.
2. Il a formé spécialement un éducateur pour la mise en place d'une petite unité pédagogique exemplaire (un « foyer » dont les enfants, une fois rééduqués, reviendraient dans les grands groupes et rayonneraient). (10.50., 11.51.)
3. Il a mis en place des pratiques d'observation et d'écriture systématiques, conçues comme moment de formation.
C’est sous sa gouverne qu'ont été mises en place à Hellemmes les fiches mensuelles d'observation : ainsi, en 1951, la question change de tonalité et on ne se focalise plus sur l'accueil (donc le rapport à la justice et aux établissements pourvoyeurs), ou sur la nécessaire réponse aux autorités administratives. Alors, en effet, l'écrit devient un élément du travail de l'éducateur : l'observation n'est plus l'apanage d'un centre de triage mis en place en amont, mais la nécessité du travail durant le séjour de l'enfant :

Chaque éducateur se spécialise avec des enfants du même âge, rencontrant les mêmes difficultés... étude en équipe avec le Dr Lasselin, de la caractérologie, morphologie, de différents tests. Constitution de fiches d'observations faites tous les mois et réunies par l'éducateur chargé de son groupe et commentées en équipe. Les fiches sont groupées tous les six mois, afin de faire une synthèse placée dans le dossier de l'enfant (Rapport d'activité mars 1952, Foyer des jeunes apprentis)

59Cet intérêt pour le travail à Hellemmes montre bien que le Docteur suit l'innovation proprement éducative, et propose un suivi de l'expérience par la formation à l'observation et à l'écriture des comportements des 16-21 ans qui entament là une expérience de liberté surveillée.

60Mais il fait de même à la maison mère (Marcq) :

pour le dernier trimestre (fin 1951) 6 fiches (une par mois et par garçon) ont été établies par les éducateurs. Ces fiches sont alors présentées au médecin qui en réalise la synthèse en collaboration avec l'équipe des éducateurs. Lorsqu'une difficulté se présente pour la rédaction des observations, le médecin voit le garçon lui-même, il peut ainsi aider le directeur du centre.

61Formation et écriture vont donc de pair, dans un moment fondateur qui se signe d'un investissement important des acteurs, ainsi que par une bonne dose d'utopie, au regard de ce que sera, pour l'ensemble du métier, l'écriture professionnelle pendant de longues années :

le médecin a l'intention d'entraîner les éducateurs dans des publications d'articles qui doivent paraître dans des revues de rééducation qui feront connaître le travail effectué dans la société de patronage. La première publication s'intitule « le complexe de castration : à propos de deux observations ».

62S'il y a des pédopsychiatres chevronnés à qui l'on confie la présidence d'associations, ou le contrôle d'établissements clé, il y a aussi de jeunes médecins qui entament ici une stratégie de conquête intellectuelle du secteur.

  • 31 Les comptes rendus du conseil de gérance (sorte de Bureau du C.A.) et du Conseil d'Administration d (...)
  • 32 Dès 1952, de nombreuses voix réclament une formation régionale et non nationale (qui amenait les me (...)

63Je voudrais cependant revenir sur deux choses qui amènent à penser ce moment autrement que comme une simple mise en place de l'autorité de légitimité. 1. Cette autorité s'associe des éducateurs qu'elle forme ; 2. elle ne prend pas la place de responsabilité de signature dans les écrits, la laissant aux « éducatifs » en fait, très vite, aux éducateurs, signant individuellement31.
En effet, les écrits ne portent jamais la signature du Docteur. Phénomène opposé donc à la pratique du Centre d'Observation et de Triage. Je n'aurais jamais perçu le rôle du médecin si je n'avais fait qu'une analyse immanente des écrits professionnels : seul le conseil d'administration laisse voir (et il lui rend un hommage appuyé) le rôle du médecin analyste.
Et, d'autre part, cette mise en place se fait sous le sceau de la formation. En 1952, le Docteur Lasselin sera un des premiers à demander la mise en place d'une formation régionale 32.

64Cette dimension de formation est très présente, et souvent ressentie comme une entreprise désespérée. Elle nécessite un surinvestissement, et elle est à recommencer de manière permanente car les conditions salariales (un éducateur est mal payé à l'époque, et cette société a aussi un passif financier tel que, plusieurs fois, elle aura du mal à verser les salaires à ses employés ; crise de janvier et février 1950, puis encore toute la fin d'année 1951), et la non-reconnaissance du métier (par ailleurs pas facile...) entraînent un turn over considérable.
Pour mieux comprendre ces phénomènes, je pense qu'il faut réfléchir le métier comme nécessaire routinisation des tâches, au sens que, même avec l'écriture, un établissement ne peut pas proposer un surinvestissement permanent, son objectif est plutôt de viser à se reproduire de manière acceptable.
Dès lors, il faut analyser un autre pouvoir que celui de l'autorité de légitimité : celui du subalterne qui reste, de ces « éducateurs de terrain » qui ne quitteront pas la « boîte » et formeront les premières cohortes dans les écoles ouvertes en 1958, de ces éducateurs qui devenaient déjà éducateurs chefs : les cadres.

2.B.4. Se reproduire de manière acceptable.

  • 33 Il part au service militaire en octobre 1952. Alors un service médico-psychologique sera institué, (...)
  • 34 Faute de personnel qualifié, le « foyer » de Marcq ne durera que quelques mois ; l'éducateur, spéci (...)

65Le docteur s'essouffle 33, car le turn over est là. Ce turn over qui casse certaines innovations péniblement montées 34. En effet, les nouveaux arrivants ne sont plus assez formés pour le travail nouveau impulsé. Et quand les problèmes bêtes et majeurs de discipline et les conditions de travail (et de salaire) ne permettent plus à une équipe de se stabiliser, comment maintenir l'esprit de formation ?

66Je fais l'hypothèse que les effets négatifs du surinvestissement ont dû aussi se faire sentir. Aussi se repose la question, comment « instituer » une écriture professionnelle. Comment lui assurer ses conditions de reproduction, étant donné ses caractéristiques professionnelles : chacun doit la pratiquer, il n'y a pas de rôle d'écrivain public possible, et manifestement il n'y a pas ici un rôle d'écrivain général assuré par une tutelle médicale.

67Je voudrais aborder la question de la reproduction de l'écriture par le biais du modèle, de la ronéo, du secrétariat.

68Il semble que, déjà, le travail du Docteur Lasselin avait amené à créer dans l'établissement des formulaires. Ainsi les fiches mensuelles sont-elles remplies à la main, mais dans un cadre tapé et ronéoté en machine alcool (à la maison d'Enfants notamment). J'ai pu retrouver ces fiches mensuelles dans certains dossiers, mais elles n'ont qu'un rôle interne, obligeant les éducateurs à noter leurs observations de manière systématique et classifiée : c'est le rôle des rubriques. Annexe.

69Je ne travaillerai pas ici sur l'évolution de ces rubriques, qui manifesterait l'évolution des cadres de pensée de la profession et du secteur éducatif. C'est un autre travail.

  • 35 Source ; interview Loosfelt.

70Je retiens de cette mise en place que les éducateurs vont, sous la tutelle de leur établissement, et vraisemblablement autorisés par ce travail de formation fait avec le docteur, imposer leur système propre d'écriture et ne plus remplir les formulaires envoyés par le ministère de la justice 35. Ils se déclarent insatisfaits de ce formulaire où ils n'ont jamais rien à dire sous certaines rubriques et trop peu d'espace pour parler de ce qui est effectivement leur travail éducatif d'observation.

71Cette rupture a donc joué au niveau de l'écriture interne et de son cadre formulaire, pour ces fiches mensuelles.

72En ce qui concerne les rapports aux juges, pour les notes de comportement, l'écriture était « libre », dotée d'un canevas où il s'agissait de rappeler la situation du jeune au regard de la justice, la situation qu'il avait dans le cadre du cursus de la société, parfois préconiser une nouvelle mesure.

73L'investissement dans l'écriture a fait sentir la nécessité de réaliser de tels documents de manière plus fréquente (voir le rapport d'activité de mars 1952 déjà cité). Mais, dès lors que cette synthèse se réalise plus fréquemment (en fait, elle semble plutôt annuelle, dans l'état que je connais des dossiers), il est nécessaire de mettre en place un canevas d'écriture (une planification) qui permette à chaque écrivant de s'acquitter de sa tâche « banalement » ; une routinisation est bien venue, plus qu'un surinvestissement.

  • 36 Sur le métier d'éducateur : P. Fustier, 1972. Fr. Muel Dreyfus, 1983.
  • 37 Je cherche à identifier ici deux types de cursus dans l'appréhension du métier d'éducateur, et non (...)

74C'est ici qu'un autre acteur intervient : les éducateurs bien installés dans la maison. Rappelons que ce tout nouveau métier 36 voit arriver deux types de population 37 : des jeunes qui passent par ce « petit boulot », le temps d'accompagner leurs études (comme d'autres sont « pions », animateurs de camps de vacances...). Mais il y a aussi ceux qui restent, pour en vivre, qui vont avoir une conscience aiguë qu'ils s'inventent un métier ; et c'est une conscience nationale. Ces éducateurs, à la S.P.R.N. aussi, ont un poids et un pouvoir ; ils organisent l'A.N.E.J.I., suivent les accords U.NAR./A.N.E.J.I., ont des revendications salariales (notamment sur les horaires, sur leur logement : année 1954 en particulier) ; ils participent à des congrès nationaux, ont une culture de l'éducation spécialisée (connaissance d'actions pilotes comme celle de KERGOAT, connaissance des méthodes actives).

75Bref, il y a dans ces établissements des éducateurs qui sont à la hauteur des enjeux de l'époque et qui sauront être les organisateurs de l'innovation (comme Lecluse réalisant Hellemmes, comme Loosfelt dans le secteur pourtant en déclin des placements ruraux).

76C'est à eux que revient de penser et réaliser la stabilisation des procédures. C'est ainsi qu'à partir de 1952 les notes de comportement se modélisent.

En deux mots disons comment se fabrique une note de comportement : la première partie s'écrit par repiquage, montage et résumé de sources (synthèse réalisée par le C.O.T., directement prélevée ou reprise d'éléments de l'enquête sociale, de la procédure judiciaire, des conclusions des tests psychologiques, médical, psychiatrique et d'orientation).
La deuxième partie s'écrit, cette fois-ci, par synthèse, synthèse des éléments éducatifs en possession des éducateurs (fiches mensuelles en 1951-52, ou carnets de bord, souvenirs personnels ou souvenirs et notes prises lors de la réunion de synthèse consacrée à l'enfant).

77La première partie est un élément (qui peut faire quatre pages comme dans le modèle de 1952) écrit une fois pour toutes, et que la secrétaire peut fort bien repiquer lorsqu'elle tape la note de synthèse. La deuxième partie, elle, ne peut se répéter. La modélisation a donc deux utilités, désigner et nommer ce qui est repiquable, pour un travail qui peut être de simple secrétariat, proposer un canevas d'écriture, un guide, pour la partie de « synthèse ».

  • 38 Aujourd'hui il existe à la Maison d'Enfants une feuille guide pour la synthèse de comportement, dis (...)

78Dans l'espace de liberté de leur métier, les éducateurs vont donc se donner un modèle, celui de la synthèse de comportement du Centre d'observation et de triage, le C.O.T. Ainsi c'est encore une fois le lieu de la légitimité qui va fonctionner comme pouvoir de guidance.
Et c'est ce modèle qui va passer d'un établissement à l'autre. Mais sans que l'autorité des directeurs de chaque établissement ne vienne, semble-t-il, jouer un rôle, il n'y a donc pas d'homogénéité absolue dans le corpus des « synthèses de comportement », et cette diffusion du modèle n'est pas généralisée dans une durée courte. Le modèle finit par s'imposer, passant d'une main à une autre, car il s'agit là d'un modèle implicite : chaque écrivant prend imitation à partir d'une note déjà réalisée par quelqu'un d'autre 38. Le risque, classique, dans cette procédure, c'est que les écrivants reproduisent une organisation (une organisation formelle du type plan, ou une organisation thématique par « centres d'intérêts ») et risquent de perdre la fonction de l'écrit, fonction qui a surtout sens dans le rapport au destinataire, ici, aux juges des enfants.

  • 39 Interview J. Loosfelt.

79C'est un risque... que vivront les éducateurs moins impliqués (routinisation qui produit un parler en formules bonnes d'un enfant à un autre) mais que vivront aussi tous ceux qui n'ont pas vécu la période instituante où les places se sont définies.
Car les « inventeurs », eux, au contraire, ont élaboré ces outils pour mieux tenir leur place. Ainsi encore avaient-ils inventé (1952-54, Marcq et Hellemmes) une autre organisation de leurs synthèses : après la période des fiches mensuelles, ils se sont dotés de « synthèses de base » et de « synthèses d'évolution », séparant bien ainsi ce qui est « dossier permanent constitué à l'accueil, histoire antérieure de l'enfant » et ce qui est « vie dans l'établissement ». L'intéressant est ce qui a présidé à cette invention 39 : plutôt que de prendre des monceaux de paperasses dans lesquelles il était difficile de se retrouver face au juge, on avait bien deux dossiers faciles à manier.
Et le contact direct avec les juges a eu, à mon avis, un rôle déterminant, donnant une expérience du métier de l'autre bien plus évidente qu'à l'époque de la note de synthèse discutée avec le directeur qui préparait son entrevue et faisait sa lettre d'accompagnement. L'installation de contacts avec des juges précis, localisés, connus, permettait de mieux percevoir les enjeux de l'écriture, ce qui qualifiait ou disqualifiait le travail fourni à un usager dominant.

En conclusion

80J'espère avoir fait sentir comment derrière le mot « pouvoir », il y a des pouvoirs, parfois très proches, dont le jeu permet de comprendre, dans une institution donnée, l'état du dispositif d'écriture, espace de contrainte et d'invention.
Dans l'histoire que je raconte, quels ont été en définitive les « pouvoirs efficaces » dans la constitution de cette écriture d'institution ? Le Docteur lasselin, qui a innové en investissant l'écriture comme travail éducatif, en prenant une place d'aide plus que de contrôle, en ne cherchant pas à mettre en place un métier d'assistant médical en secteur éducatif, mais en suivant les innovations des éducateurs en leur donnant la contrainte d'écrire, d'emprunter un langage.
La forme de travail qu'il a mise en place ressemble fort aux « réunions de synthèse » actuellement en vigueur dans nombre d'établissements, mais le projet qui l'animait était plus de formation que de gestion interne du dispositif d'écriture. Ce qui peut paraître comme un échec dans cette tentative tient non pas tant à ce que la formation de départ des éducateurs était faible pour que le projet d'en faire des éducateurs-analystes soit tenable, qu'au fait que le surinvestissement qu'il demandait éloignait des formes d'écriture comme démarche de production et de réflexion sur le langage propre de l'écrivant, un langage quotidien à travailler.
Autre pouvoir : le Centre d'observation et de triage qui va léguer des procédures de travail, une organisation des procédures cliniques, une organisation du discours, peut-être même un langage à atteindre. C'est le pouvoir de définition de ce qu'il y a, somme toute, à dire. Pouvoir de fait dont l'efficacité redoutable est de produire des avatars, des sous-produits.
Enfin, il y a celui des directeurs et éducateurs chefs, ceux qui se sont réappropriés les consignes, les contraintes pour avoir un espace d'écriture. Organisant et rationalisant la durée du travail, sa perpétuation, ils se sont professionnalisés.

81Dernier enseignement peut-être : le mode de perpétuation en place risque de vider l'écriture de son contenu dès que les enjeux ne seront plus saisis ou saisissables. Quels enjeux ? Des enjeux éducatifs comme défendre quelqu'un, avoir son mot à dire dans la gestion de la carrière d'un enfant, donc être en rapport avec le travail qu'a son destinataire, en rapport avec les autres autorités devant lesquelles passent, circulent les écrits. Des enjeux éducatifs suffisants pour vouloir les tenir, quand bien même on se trouve dans une position subalterne.

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Bibliographie

Les références retenues ici sont essentiellement celles citées au cours de l'article.

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Annexe

Annexe 1 p.1

Un exemple de « livret bleu », 1ère page

Compte rendu de visite agraffé au dos de couverture

Annexe 1 p.2

Un exemple de « livret bleu », 2ème page

Annexe 2 p.1

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.2

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.3

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.4

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.5

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.6

Une notice de comportement « classique »

Annexe 2 p.7

Une notice de comportement « classique »

Annexe 3 p.1

Une écriture interne en 1951 : fiche d’observation mensuelle

Annexe 3 p.2

Fiche d’observation mensuelle

Annexe 3 p.3

Fiche d’observation mensuelle

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Notes

1 O. Chantraine, B. Delforce, M. Hédoux. Voir bibliographie. le prochain numéro du Bulletin du CERTEIC, mai 1990, sera consacré à la dissertation dans les formations professionnelles.

2 S. Moirand, 1979.

3 J'ai ainsi travaillé sur la manière dont les éducateurs de prévention parlaient des « jeunes » avec qui ils travaillaient, dans leurs rapports d'activité, en tenant compte des désignations déjà en oeuvre dans différents discours sociaux. P. Delcambre, 1985. J'ai ensuite travaillé sur les écritures produites par un Centre d'hébergement, P. Delcambre, 1986, 1987.

4 J. Verdès-leroux, 1972 ; M. Autès, 1981 ; M. Chauvière, 1980.

5 B. Chauvière encore, mais aussi F. T estard sur Mettray, et ceux qui, dans le réseau « histoire et travail social » animé par le C.E.D.I.A.5., développent en ce moment nombre de recherches historiques.

6 Je reprends la formule à O. Chantraine, 1985.

7 M. Foucault, 1975, pp. 186-196 en particulier.

8 Ch. Poubelle, « Déontologie et pratique en psychologie clinique », in Actes de la journée du 8.04.1987 : « Écriture et travail social », pp. 35-48, I.U.T. B de Lille 3.

9 M. Siguier, 1986, pp. 64-67.

10 D. Maingueneau, 1987.

11 Je fais là référence autant à des analyses littéraires comme celle de G. Bollène, 1964 sur Flaubert, qu'au discours d'intention des auteurs eux-mêmes, comme Zola.

12 Cette dernière phrase renvoie au travail de R. Lourau, 1988, notamment son travail sur le journal intime (celui de Wittgenstein en particulier).

13 Ou encore une autre difficulté vécue : dire quelque chose de quelqu'un peut s'apparenter à la dénonciation ; ainsi quand, hors de la sphère des intimes, on parle d'actes avortés, d'éléments de conduite pas encore pertinents, mais troublants ; quand on les fait sortir de la visibilité et de la signifiance de la proximité sociale pour les dire et, écrits, les laisser lire dans une dimension différente, celle des décideurs, non des éducateurs. En même temps, comment ne pas décrire, ne rien dire, quand cela désigne une incompétence aux yeux de votre employeur, ou aux yeux de la hiérarchie qui vous commande de l'écriture. Sur ces problèmes, voir Goffman, 1963.

14 Ainsi avant 1945 la S.P.R.N. avait un personnel appelé « surveillant », d'autres « inspecteurs aux placements »...

15 D. Maingueneau, 1987, pp. 19-36.

16 C'est un des enseignements majeurs que nous avons tiré, O. Chantraine et moi-même de notre analyse des écrits de l'Agora. Voir Delcambre, 1986 et Delcambre, « Écriture d'éducateurs pour des autorités de tutelle », in Actes de la journée du 8.04.1987,' « Écriture et travail social », pp. 61-75, I.U.T. B de Lille 3.
Ici, je suis amené à privilégier l'importance de l'écriture pour le crédit de l'établissement. Mais l'écriture ne saurait se comprendre que dans une telle problématique : elle joue un rôle important dans une problématique de l'identité des salariés d'un établissement. Je reviens sur ce point dans ce même numéro du CERTEIC, « une écriture revisitée ».

17 Cette notion de place, que j'utilise aussi dans la définition du dispositif de description (un modèle à trois places) provient des travaux de Fr. Flahaut, 1978, notamment pp. 54-87. Voir aussi D. Maingueneau, 1987, p. 22.

18 Le terme « hystérique » était déjà dans le discours public dans les années 1866-1877 puisque Barbey d'Aurévilly (Les diaboliques), Baudelaire (Nouvelles fleurs du mal), Huysmans (Là bas) l'utilisaient, Huysmans se référant d'ailleurs à Charcot. Mais le jeu entre discours public et discours du spécialiste n'est plus mis en oeuvre quand on entre dans le travail de la division du travail qui semble impliquer une division dans le langage. Je renvoie ici aux études de sociolinguistique sur te tangage au travail, Actes du colloque : « Travail et pratiques langagières », P.I.R.T.T.E.M./C.N.R.S., avril 1989, Ministère de la recherche.

19 M. Chauvière, 1980. Plus particulièrement sur la situation du Nord, pp. 178-179.

20 Ces Centres sont une des pièces les plus importantes du nouveau dispositif imaginé sous Vichy et réalisé à la libération. Ils permettent en principe de rompre avec la logique de la pénalisation du délit du mineur, en permettant au juge de compléter sa connaissance du mineur, avant de prendre une ordonnance de garde définitive. Voir aussi M.Chauvière, et la description qu'il fait du « Conseil technique de l'enfance déficiente et en danger moral » de juillet 1943, M. Chauvière, 1980, pp. 73-108.

21 M. Chauvière, 1980 : interview de F. Deligny, pp. 197-203.

22 Des visites de magistrats furent organisées, en février 1948, en juin 1949 ; des visites d'élus aussi, octobre 1949, R. Schumann, député, ainsi qu'un conseiller général, M. Catrice.

23 Maître Doussot, avocat, était secrétaire de l'association, avant de succéder au Professeur L. Christiaens au poste de président de l'association. M. Bonassies, qui fut conseiller à la Cour d'Appel de Douai, et juge pour enfants a eu, lui aussi, une importance considérable, et sera le professeur de Droit de l'école d'éducateurs (I.E.I., ancêtre de l'actuel I.U.T. B) fondée par le Professeur L. Christiaens.

24 Lors de l'entretien qu'il m'a accordé, J. loosfelt, inspecteur des placements depuis 1944, futur directeur d'un foyer rural créé par la société à Merville en 1965, m'a indiqué comment cette question de la responsabilité les opposait aux gendarmes : ils estimaient ne pas avoir à endosser une responsabilité civile pour les délits qui se produisaient lors de fugues des enfants qui leur étaient confiés. Sauf à ce qu'une faute professionnelle puisse être prouvée (comme pour « abandon de poste »). Ils refusaient de signer les procès-verbaux de gendarmerie, refusant de se reconnaître responsables a priori.

25 M. Siguier, 1986, pp. 78-79.

26 M. Chauvière, pp. 164-166.

27 C'est en effet ainsi que l'on a appelé un temps les personnels éducatifs, dans le discours proche du ministère, en reprenant vraisemblablement le terme à l'école de cadres d'Uriage. Voir M. Chauvière, 1980, « Vers des cadres de métier », pp. 109-145. Sur le métier d'éducateur, voir aussi P. Fustier, 1972, un grand classique de la profession. Dans les établissements, les enfants, eux, disaient « chef » et « cheftaine », comme au « patronage » des coeurs vaillants, ou dans les troupes scoutes. Sur les formes de loisir de l'éducation populaire, voir G. Poujols, 1981, qui signale que les patronages, nés dans les années 1860, ont connu une explosion dans les années 1900, après l'expulsion des jésuites et des frères des écoles publiques (3 000 patronages en 1901).

28 Ce foyer de jeunes apprentis a fait figure d'établissement pilote, avec son organisation par « cordées », son « conseil d'apprentis » ; c'était un des premiers essais de liberté surveillée suivie grâce à un foyer. Ce succès auprès du ministère fera beaucoup pour la remontée du crédit de la maison (1949-52).

29 les méthodes actives s'entendent comme une pédagogie prônée par les C.E.M.E.A., ces C.E.M.E.A. sous l'égide de qui se mettra en place la première école nationale d'éducateur, à Montesson, en 1943. Voir M. Chauvière, 1980, pp. 136-140.

30 On sent ici que l'observation sert au triage pour des nécessités internes, ensuite on « vit avec » ; mais ce n'est pas encore la période où l'on cherche à réinsérer les enfants dans leur famille. la préoccupation est qu'ils trouvent un travail, et que le milieu de travail ne les dépravent pas plus que leur milieu familial (d'où une méfiance pour les placements en usine, car les ouvriers ne sont pas un modèle de conduite... !). Bref, à quoi sert d'observer si on garde jusqu'à la majorité ? L'observation - s'il y a - est liée aux (gros) problèmes à régler. La synthèse régulière n'a donc pas vraiment de sens, comme rythme d'action, comme bilan intermédiaire, comme verbalisation de ce qui est agi dans les interactions. L'époque du « suivi éducatif » est encore à venir en 1950.

31 Les comptes rendus du conseil de gérance (sorte de Bureau du C.A.) et du Conseil d'Administration disent des choses quelque peu contradictoires : selon un compte rendu du conseil de gérance, en juin 1951, il est dit que les fiches mensuelles remplies par les éducateurs sont remises aux directeurs de chaque maison, qui font une synthèse. « Celles-ci sont remises à la direction et classées dans le dossier de l'enfant ». Le compte rendu du C.A. de mars 1952 sur les activités de 1951, déjà cité, dit que c'est le médecin qui réalise la synthèse. Il n'y aurait pas de contradiction si « réaliser la synthèse » à propos du médecin veut dire que lors d'une réunion il dit oralement son avis. Le directeur de l'établissement joue alors un rôle de rapporteur. C’est là une structuration classique aujourd'hui (à la différence que ce n'est pas le directeur qui joue ainsi le rôle de rapporteur/rédacteur, mais l'éducateur « référent » de l'enfant dont il est question).

32 Dès 1952, de nombreuses voix réclament une formation régionale et non nationale (qui amenait les meilleurs éléments du personnel à partir loin et longtemps). Des cours de caractérologie, pédagogie, pédagogie appliquée et psychologie proposés par la Faculté Catholique furent conseillés. C’est le Professeur L. Christiaens, devenu entre-temps Président de la Sauvegarde, qui mettra en place des formations en 1957, et une formation reconnue en 1958, embauchant comme directeur pédagogique le directeur de la Maison d'Enfants de la S.P.R.N. (lequel cumulait donc les deux fonctions).

33 Il part au service militaire en octobre 1952. Alors un service médico-psychologique sera institué, confié au Docteur Ernst, qui sera une personnalité importante dans les Facultés Catholiques et deviendra président de l'association après Maître Doussot.

34 Faute de personnel qualifié, le « foyer » de Marcq ne durera que quelques mois ; l'éducateur, spécialement formé pour s'en occuper, quittera la maison un an plus tard (décembre 1952), trouvant le salaire insuffisant. La tentative de faire à Marcq ce que le Docteur Arnould avait réussi avec Lecluse à faire à Hellemmes, a donc échoué.

35 Source ; interview Loosfelt.

36 Sur le métier d'éducateur : P. Fustier, 1972. Fr. Muel Dreyfus, 1983.

37 Je cherche à identifier ici deux types de cursus dans l'appréhension du métier d'éducateur, et non comme M. Chauvière à distinguer ce qui nourrit idéologiquement le rapport au métier. Les analyses de la rotation du personnel sont difficiles à faire ; en effet, il faudrait travailler sur l'ensemble des établissements locaux pour distinguer les éducateurs qui tournent d'un établissement à l'autre et ceux qui, après avoir « tâté » à la profession, ou après avoir soutenu leurs études par ce travail, quittent la branche.

38 Aujourd'hui il existe à la Maison d'Enfants une feuille guide pour la synthèse de comportement, distribuée aux stagiaires et aux nouveaux arrivants. Le cas n'est pas systématique dans tous les établissements ; au contraire, il semble bien que la règle soit l'apprentissage de l'écriture par l'imitation. Ainsi, en 1985, des éducatrices sortant de l'I.U.T., apprenaient à faire une note de synthèse dans un établissement départemental par cette même technique d'imitation, l'éducateur-chef se proposant pour corriger.

39 Interview J. Loosfelt.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Delcambre, « Écritures professionnelles et pouvoirs : Analyse d'un dispositif d'écriture », Études de communication, 11 | 1990, 13-53.

Référence électronique

Pierre Delcambre, « Écritures professionnelles et pouvoirs : Analyse d'un dispositif d'écriture », Études de communication [En ligne], 11 | 1990, mis en ligne le 26 janvier 2012, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://edc.revues.org/2809 ; DOI : 10.4000/edc.2809

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Auteur

Pierre Delcambre

Pierre Delcambre, CERTEIC/GERICO, Université Charles de Gaulle-Lille III

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