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2ème partie : ateliers

Information télévisée et pédagogie

Claude Jamet et Philippe Perrey
p. 77-82

Résumé

La télévision est devenue, dans les années 1980s, une source d'informations importante pour les élèves, ceux-ci font cependant une utilisation différente de ce media selon leur âge. Après avoir pris connaissance des usages de ce média par les élèves l'auteur met en place quatre exercices ayant pour but de démontrer que l'information télévisée est un spectacle qui doit s'appuyer sur une mise en scène. De l'étude des dispositifs techniques à la réalisation par les élèves d'un journal télévisé l'auteur a pour but de faire comprendre aux enfants tous les ressorts de cet objet informationnel.

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Texte intégral

1La télévision est devenue la compagne omniprésente de nos élèves.

2Cette évidence nous a conduit à mettre sur pied une démarche progressive d’acquisition raisonnée « d’outils » d’analyse de l’information télévisée.

3Ce qui résulte de nos travaux, présentés à Lille lors du stage « L’information télévisée : modèles descriptifs et stratégies pédagogiques », est rassemblé dans différents documents qui, pour certains, feront l’objet d’une publication ultérieure.

Le journal télévisé : l’information mise en scène.

4Que la télévision ait pris une place prépondérante parmi les sources d’information de nos élèves est un lieu commun dont il faut préciser les contours. Il faut en particulier mesurer avec un peu plus de précision ce qu’est exactement l’activité de téléspectateur de nos élèves. Ainsi il n’est pas inintéressant de constater que cette activité change avec l’âge. Si vers douze ou quatorze ans, on est un grand consommateur de télévision, tout change vers seize ou dix-huit ans. Distinguons aussi les émissions choisies de celles imposées (souvent le journal télévisé regardé en famille pendant le repas).

5Aussi en préliminaire à la progression proposée, afin de faire apparaître l’ampleur de l’activité de téléspectateur des élèves et leur attitude vis-à-vis de l’information télévisée, il leur est proposé un sondage permettant de mesurer le nombre d’heures qu’ils passent chaque semaine devant leur récepteur de télévision, de déterminer les émissions qu’ils regardent en priorité, de faire apparaître dans quelles conditions ils visionnent le journal télévisé...

6Ce sondage mesure la perception que les élèves ont de leur propre activité de téléspectateur. Elle est très souvent erronée. D’une façon générale, les élèves sous-estiment le nombre d’heures qu’ils passent devant leur poste, laissant de côté les émissions imposées, celles qu’ils suivent sans avoir eux-mêmes allumé le poste...

7Aussi ce sondage doit être suivi d’un autre qui se fait en temps réel : les élèves doivent pendant une semaine remplir une grille où ils pointent heure par heure le temps qu’ils passent à regarder la télévision.
De la confrontation de ces deux sondages naît une première série de réflexions qui permet une approche déjà plus critique. On se méfiera désormais de ce que l’on croit un peu trop vite vrai.
Et si l’on pouvait appliquer cette saine méfiance à la télévision ?

8La progression qui suit a pour objectif de montrer que l’information télévisée est un spectacle et que comme tout spectacle elle doit s’appuyer sur une mise en scène. Cette mise en scène subit des contraintes techniques. Elle obéit à des choix de fond qui définissent ce que l’on pourrait appeler la « philosophie de l’information » que défend la chaîne considérée. Entrent aussi en jeu des effets de mode, des critères économiques... Déceler cette mise en scène c’est s’exercer à avoir un oeil critique. C’est apprendre à faire dans l’information la nécessaire part du spectacle pour ne plus être passivement absorbé par l’image. C’est voir au-delà de l’image.
C’est cette démarche que propose la série de quatre exercices dont nous résumons ci-dessous l’essentiel.

9Un premier exercice entreprend de faire apparaître ce que l’on retient d’un journal télévisé. On laisse les élèves visionner un journal télévisé ancien de quelques mois. Puis on relève sur un tableau préparé à cet effet ce qui a été retenu et ce qui a été oublié. On constate que certains sujets ont été généralement retenus et d’autres généralement oubliés. Entre les deux toute une gamme de souvenirs plus ou moins nets.

10Pour quelle(s) raison(s) oublie-t-on ? Pour quelle(s) raison(s) retient-on ? On fait la liste des réponses que proposent les élèves. On obtient ainsi des raisons très diverses et qui toutes sont plausibles : la place du sujet dans le J.T., la longueur, l’intérêt manifesté par le téléspectateur, des images spectaculaires... Si toutes ces raisons sont plausibles, on se rend rapidement compte qu’aucune n’est définitive. Si la longueur peut être une explication pour ce sujet, elle ne l’est plus pour celui-ci. L’intérêt que n’a théoriquement pas manqué de porter l’ensemble du groupe sur tel thème qui lui est cher a justement fait que tout le monde a oublié de le citer. Le premier sujet traité a été laissé de côté, personne n’a oublié le dernier...

11Tout cela est juste, mais en définitive, le téléspectateur est seul face à son récepteur. Globalement, apparaissent cependant des constantes qui sont avant tout statistiques : l’attention suit très généralement une courbe (importante au début, l’attention s’effondre au milieu pour se redresser à la fin), les images spectaculaires ont une bonne chance d’être mémorisées, ce qui est rituel (tiercé, météo quand elle est encore dans le journal) reste...

12Ce qui nous importe c’est de relever que la mémorisation est un phénomène complexe et que dans le domaine précis qui nous préoccupe elle est liée de façon sensible à la mise en scène qui structure nécessairement le journal télévisé. Les responsables des J.T. en ont conscience et leur journal en tient compte. Ainsi les brèves, souvent à base d’images exotiques ou rares, vont être placées en milieu de journal pour casser le désintérêt qui gagne et relancer l’attention, l’ordre des sujets tient compte des reportages disponibles ou non (il faut alterner ce qui est en images et ce qui ne l’est pas), l’éventuel invité entre dans la stratégie du journal (spécialiste intervenant sur un point précis qu’on a annoncé et que le téléspectateur attend, ou témoin de son temps intervenant à tout moment)... Ces moyens destinés à maintenir les téléspectateurs en alerte relèvent bien d’une mise en scène.

13Très rapidement, il est nécessaire d’apporter des informations sur le fonctionnement et la préparation d’un journal télévisé. Quand commence-t-on cette préparation ? Qui y participe ? Quelle est la place du présentateur dans le dispositif ? D’où viennent les images ?... Un grand nombre de questions trouvent leurs réponses dans les images elles-mêmes.

14On revient donc sur le J.T. Le générique de fin donne la liste de certains « fabricants » du J.T. : le rédacteur en chef, le chef d’édition, le réalisateur... Quel est le rôle de chacun ? Les reportages sont signés des techniciens et journalistes qui les ont réalisés. Les journalistes sont des envoyés spéciaux ou des correspondants permanents. Quelle est la différence entre chacun d’eux ? Certains « reportages » ne sont pas signés. Pourquoi ? C’est le moment d’expliquer le fonctionnement des bourses d’images comme les E.V.N. et de faire le tour des autres sources d’images : équipe d’envoyés spéciaux, agence locale de la chaîne, achat à des agences privées ou même à des amateurs... Une comparaison avec le J.T. d’une chaîne concurrente (même jour, même heure) peut s’avérer riche d’enseignements. On retrouvera les mêmes images (celles qui viennent des bourses d’images) mais montées autrement et avec un commentaire différent.

15Suivant le cours que prend l’échange avec la classe on avancera plus ou moins dans cette étude de « l’environnement » du J.T. On pourra ainsi s’intéresser à l’origine du son sur un reportage (son synchrone, commentaire enregistré, commentaire en cabine, commentaire du présentateur...). On pourra expliquer ce qu’est le téléprompteur, l’écran bleu d’incrustation, les volets électroniques, d’où partent les images et comment, ce qu’il se passe sur le plateau pendant la diffusion des reportages... L’ensemble de ces données est illustré en fin de séquence par un magazine sur la réalisation d’un J.T. qu’Antenne 2 avait diffusé il y a quelques années. Par ailleurs, les exercices suivants donneront l’occasion de revenir sur certains points.

16Ce premier exercice aura donc surtout servi à sensibiliser les élèves à ces quelques idées-clé :

  • La mémoire, même immédiate, est sélective.

  • La forme même du journal télévisé joue un rôle dans cette sélection. La nécessité d’une mise en scène de l’information résulte pour partie de ce phénomène. Et inversement, la mise en scène retentit sur la mémorisation.

  • L’énorme machine qui débouche sur la réalisation d’un journal télévisé est extrêmement complexe.

  • De façon plus générale : le journal télévisé est un spectacle. Comme tous les spectacles, il nécessite une mise en scène.

17Le deuxième exercice tourne autour de cette notion de mise en scène et l’approfondit. Il s’agit d’étudier un générique de journal télévisé. Le générique met en scène les symboles qui illustrent la philosophie de la chaîne en matière d’information. A ce titre, il est particulièrement bien travaillé et l’analyse en est facile (en particulier parce qu’il est court, de l’ordre de quelques dizaines de secondes) et riche. On fait ainsi apparaître comment tout concourt à la définition de cette philosophie : couleurs, musique, mouvements, objets...
Il est particulièrement éclairant ensuite de faire une comparaison analytique d’un maximum de génériques de chaînes françaises et étrangères. Les effets de mode y sont particulièrement nets. On trouve une quantité étonnante de constantes : couleurs, musique, thèmes, types d’images... Il est d’autant plus intéressant d’étudier les différences minimes de l’un à l’autre ou, à l’opposé, ceux qui tranchent nettement. S’interroger sur cette uniformisation des génériques et au-delà sur la conception dominante de l’information télévisée ouvre avec les élèves les plus motivés des discussions extrêmement riches de réflexions.
Après l’analyse de plusieurs génériques, on peut proposer aux élèves de réinvestir ce qui a été découvert, de définir leur « philosophie » de l’information et d’en arriver à la conception de leur propre générique.

18Les deux exercices suivants sont un peu plus concrets, plus exactement ils font appel à une manipulation de la part des élèves.

19Le premier exercice propose aux élèves de réaliser en groupe le conducteur de leur propre JT avec les matériaux qui leur sont donnés et en tenant compte des contraintes de construction, de philosophie de l’information... vues dans les deux premiers exercices.

20L’objectif est de faire ressortir le rôle d’une rédaction et de ses différents services, celui d’une conférence de rédaction, la nécessité d’avoir un rédacteur en chef qui tranche en dernier ressort...

21On donne aux élèves la matière de deux journaux télévisés de deux chaînes différentes mais du même jour et de la même heure, représentant une heure de journaux télévisés (1/2 heure + 1/2 heure). Il s’agit de cartons d’une longueur proportionnelle au temps écoulé et que l’on peut mettre bout à bout. Ces cartons portent au recto le titre, le traitement du sujet (présentateur, reportage), le minutage, au verso un résumé de l’information.

22L’exercice consiste à réaliser le conducteur d’un journal télévisé standard (1/2 heure). Il faut donc procéder à des choix de sujets (on ne peut pas tout traiter), de place dans le J.T., de longueur accordée à un sujet, de structuration générale du J.T... Bien sûr, les élèves devront reprendre tout ce qui a été dit dans les exercices précédents.

23Ces choix à faire matérialisent la réalité de ce qui se passe dans une chaîne : les débats, les hésitations, les contraintes, les désirs des journalistes et les limites concrètes... Très rapidement apparaît l’impérieuse nécessité d’avoir un rédacteur en chef, quelqu’un qui tranche de façon incontestable.

24Afin de rendre palpable l’atmosphère de presse de plus en plus grande qui règne dans les couloirs d’une rédaction à l’approche du démarrage d’un J.T., on sera très strict sur le temps imparti à la réalisation de ce conducteur, quitte même à faire monter la tension en pressant les élèves d’avancer plus vite, toujours plus vite, en décomptant par exemple le temps qui reste et le « travail à peine fait », par rapport à ce qu’il faut encore faire.

25Le résultat est présenté ensuite à la classe. L’équipe qui a travaillé sur ce sujet doit défendre ses choix. L’objectif en effet n’est pas de jouer aux devinettes et d’essayer de retrouver le J.T. fait ce jour-là par telle ou telle chaîne mais de concevoir son propre J.T. en sachant défendre les choix que l’on a faits au nom d’une certaine conception de l’information. Cet exercice est la mise en oeuvre des acquis théoriques des exercices précédents. On est passé, modestement peut-être mais avec efficacité, de l’analyse formelle à la mise en pratique.

26Le dernier exercice vise de façon tout aussi pratique à faire prendre conscience du dispositif scénique propre au J.T., rendre perceptible le rôle et la complexité du travail demandé aux différents techniciens : réalisateur, cadreurs, chef de plateau... montrer enfin comment cette complexité du dispositif scénique impose au présentateur et aux différents journalistes de tenir un rôle bien défini dans la mise en scène du J.T. (jeu des regards, placement dans l’espace, lecture du téléprompteur...).

27On choisit un ou plusieurs extraits de J.T. particulièrement favorables à l’objectif poursuivi. Les J.T. où se produisent des incidents sont notamment à retenir. L’incident fait prendre de la distance par rapport à l’image. On réalise soudain qu’il y a un envers du décor, ce décor tellement familier qu’on en vient à oublier toute la machinerie complexe qui l’anime. Or, avec l’incident, celle-ci fait tout à coup irruption dans l’image.

28Le groupe d’élèves a à sa disposition le plan d’un plateau et, sous forme de figurines cartonnées à l’échelle, les différents éléments constitutifs de ce plateau (chaises, tables, caméras, moniteurs...). Le groupe doit en visionnant, revisionnant, au ralenti, en arrêt sur image... placer les éléments du plateau durant la séquence.

29Il doit donc être attentif aux regards, à l’espace cadré... Il doit raisonner pour placer les caméras, déterminer celle qui filme, ce que sont en train de faire les autres. Il doit ainsi reconstituer l’espace réel derrière l’espace enfermé dans le carré de l’écran.

30Les élèves se rendent vite compte de la complexité de la réalisation, de quelle façon doit par exemple jouer de ses caméras le réalisateur pour la moindre succession de champs/contrechamps dans un dialogue de quelques secondes entre deux journalistes. Autre exemple la séquence météo où, parfois pour quelques petites secondes seulement, on utilisera les trois caméras du plateau, deux moniteurs, un écran bleu d’incrustation, deux cartes...

31On retrouve ici un autre aspect de la mise en scène ; aspect technique dont dépend directement le rythme du journal télévisé, donc l’attention du téléspectateur. Les élèves une fois de plus constatent les liaisons étroites entre la mémorisation et la mise en scène.

32On s’attardera particulièrement sur les regards des journalistes pour déterminer leur place sur le plateau et surtout leur statut dans le dispositif scénique. La parole, par l’intermédiaire du regard, se passe comme le témoin dans un relais de 4x100 mètres. Le présentateur nous parle les yeux dans les yeux, puis il tourne son regard vers le journaliste à qui il doit donner la parole, celui-ci la prend « dans ses yeux » puis se tourne vers nous à qui il s’adresse. De même, dans le cas d’une intervention en direct de quelqu’un situé en dehors du plateau, le présentateur l’interroge en lui parlant droit « dans les yeux ». En fait, il « parle » à l’écran bleu sur lequel il ne voit bien sûr que du bleu. N’est-ce pas de véritables dons de comédiens qu’on demande alors aux journalistes ?

33Le visionnage du magazine dont nous avons parlé plus haut permet de faire le bilan de cette séquence de quatre exercices.
Une autre séquence peut (doit) suivre sur le reportage, reportage de type J.T., reportage de type magazine.
Pour cette première séquence, l’objectif est atteint. Nos élèves ne regarderont plus jamais la télévision de la même façon. On peut utiliser désormais des reportages télévisés comme documents pédagogiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Jamet et Philippe Perrey, « Information télévisée et pédagogie », Études de communication, 10 | 1989, 77-82.

Référence électronique

Claude Jamet et Philippe Perrey, « Information télévisée et pédagogie », Études de communication [En ligne], 10 | 1989, mis en ligne le 12 février 2012, consulté le 26 mars 2017. URL : http://edc.revues.org/2853 ; DOI : 10.4000/edc.2853

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Auteurs

Claude Jamet

Claude Jamet. Professeur de Lycée Professionnel. Lettres Histoire. Animateur CLEMI- Lyon

Philippe Perrey

Philippe Perrey. Professeur agrégé d’Histoire. Vidéoscop - Université de Nancy II. Animateur CLEMI- Lorraine

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Droits d’auteur

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