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2ème partie : ateliers

À l’école du journal télévisé (Les écrans d’Antenne 2)

Maryvonne Masselot
p. 111-116

Résumé

Si les élèves manifestent peu d'intérêt pour l'information, même télévisée, il semble que la situation s'inverse dès lors qu'il s'agit de comprendre comment est réalisé un journal télévisé. L'approche pédagogique menée ici fait du JT un objet d'étude scolaire à la fois ludique et propice à un regain d'intérêt pour l'information et au développement d'une pensée formelle. Il s'agit, dans l'exercice pédagogique ici décrit, de s'intéresser au lexique iconographique de l'information télévisée. Cette réflexion porte à la fois sur l'éducation à l'information télévisée et sur la lisibilité de celle-ci.

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Texte intégral

1L’étude du J.T. en classe repose sur un paradoxe : la plupart des élèves - enfants ou adolescents - expriment peu d’intérêt pour les « infos ». Les arguments avancés - méconnaissance de la politique, du contexte national, international, économique etc... - s’ils semblent pertinents a priori, ne tiennent plus devant l’intérêt manifesté par ces mêmes élèves dès lors que des séquences du J.T. sont manipulées et analysées en situation scolaire. Il est vrai que la motivation se fait plus sur les modalités du « vu/entendu » que sur les thèmes présentés ou l’information effectivement traitée. Autrement dit le « comment est-ce fait » ou le « comment ça fonctionne » sont des questions qui mobilisent l’intérêt des élèves.

2Il y a à cette constatation plusieurs justifications. En premier lieu, une approche par la question « comment » est conforme aux habitudes du questionnement pédagogique. Dans ce cas, le J.T., par sa manipulation en classe, prend le statut d’objet discursif scolaire ; tel un caméléon, il emprunte les couleurs du contexte institutionnel qui l’instaure et perd de son exterritorialité.

3En second lieu, le « comment » bénéficie d’une caractéristique ludique apte à séduire les élèves, traiter du « comment » c’est aussi manipuler des formes et des couleurs, démonter des discours, rendre discontinus et contigus des éléments livrés à la perception dans le continuum et la combinatoire.

4Le travail présenté ici se situe exactement à l’articulation des objectifs proposés par Jean Mouchon pour le CERICO et Jacques Connet pour le CLEMI : si les moments d’information sont à considérer comme sources de connaissance, le J.T. ne peut cependant se poser comme tel que par l’instauration en milieu scolaire de pratiques modélisantes. C’est par la reconnaissance et la construction de modèles descriptifs avec de jeunes téléspectateurs qui sont nos élèves que s’installe, au-delà d’une formation à la citoyenneté, une authentique éducation à la pensée formelle.

1. L’iconographie du J.T.

5Le terme d’iconographie renvoie précisément à un stock de figures, figures-signes qui engendrent systématiquement les mêmes transcodages verbaux ; Michel Rio (1981) définit l’iconographie comme un « système d’images où la figure est fixée, récurrente et combinable selon un code ». Elle se caractérise par l’invariance du rapport entre signifiant figurai et signifiant linguistique par « phonétisation systématique de la figure dans une langue particulière ».

6Dans le cas du J.T. d’Antenne 2, les représentations iconiques insérées sous forme de « vignette cabochon » dans le coin supérieur de l’écran correspondent effectivement à des combinaisons d’éléments, éléments fixes, récurrents et combinables :

  • un fond blanc grisé

  • une barre rouge

  • des lettres capitales (famille des Garaldes).

7Les éléments iconiques peuvent être ou non présents dans cette combinatoire.

8Le lexique iconographique des vignettes se structure en invariants (l’ensemble décrit ci-dessus) et en variants qui se répartissent en fonction des représentations figurales :

  • cartes géographiques combinées ou non avec mappemonde, flèche,

  • dessins ayant ou non valeur de symboles sociaux.

9Le lexique iconographique se résume donc à :

Éléments invariants

Éléments variants

fond blanc/grisé

bande rouge

capitales garaldes

cartes (-mappemonde/flèche)

dessins figuratifs

symboles sociaux

10Les règles de combinaison sont simples : les éléments invariants sont co-présents tandis que les éléments variants s’excluent l’un l’autre. Ainsi se constitue un lexique qui sur le corpus considéré se structure en trois ensembles :

11Ce repérage, premier chronologiquement et méthodologiquement, amène à opérer une classification, après reconnaissance des propriétés des figures, qui constitue un prolégomène au véritable traitement didactique du corpus.

2. Comment fonctionne ce lexique iconographique ?

12Ici, deux stratégies de mise en oeuvre scolaire : quête et analyse empiriques, en aveugle, ou vérification d’hypothèses.

13C’est la seconde stratégie qui a été choisie dans le contexte d’un développement de la pensée formelle en activités sémiolangagières.

14La question simple « A quoi servent ces vignettes » (terme proposé par les élèves) conduit à récolter des réponses qui se structurent autour des pistes suivantes :
a) elles servent de titre
b) elles annoncent ce qui sera développé dans la séquence
c) elles annoncent qu’il y aura un développement
d) elles permettent de mieux suivre (ou comprendre) le développement (cartes, etc...).

15Ces quatre hypothèses renvoient à des fonctions parfaitement identifiables :
a) → titulation
b) → référenciation et/ou catégorisation
c) → désignation
d) → facilitation didactique

16Ces fonctions n’appartiennent pas au même ordre de réalisation : les trois premières renvoient au fonctionnement du discours, la quatrième à une praxis télévisuelle qui, par les stratégies de lecture qu’elle installe, se rapproche fortement des habitudes d’enseignement... le J.T., manuel pour la classe ?...

  • 1 dont on nous pardonnera de ne donner ici que les conclusions en raison des exigences éditoriales.

17L’examen 1 de ces fonctions conduit à installer des moments de classe très diversifiés :

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20quand la vignette d’A2 est un titre :

  • elle n’est jamais une phrase

  • elle est rarement un nom propre

21ce qui tranche fortement avec le fonctionnement du titre dans la presse écrite.

22L’hypothèse d’une fonction de facilitation, parce que la plus évidente, est la plus ardue à explorer et suppose quelques préalables théoriques donnés ici pour l’étude de la structuration de l’écran.

3. Les stratégies didactiques du J.T.

23Si l’on admet que la lisibilité du J.T. d’Antenne 2 est assurée en partie par une iconographie spécifique, si l’on reconnaît qu’elle fonctionne selon des modalités similaires à celles de l’iconographie didactique présente dans les manuels d’histoire, de géographie, de sciences en particulier, on est conduit à examiner l’hypothèse de la facilitation dans deux directions : il y a facilitation parce qu’il y a des indicateurs lecturels - auquel cas la facilitation est la résultante des fonctions examinées ci-dessus et elle est d’ordre linguistique, notionnel et mémoriel ; ou bien il y a facilitation parce que, selon les modalités reconnues dans les arts plastiques, en peinture en particulier, ces indicateurs lecturels permettent un ancrage visuel construisent même le trajet d’exploration pour faciliter le suivi du récit. Cette fonction d’« opérateur de vision » s’applique mal à notre exemple : la vignette, du fait du flux télévisuel, disparaît de l’écran dès que s’engage le récit pluricodique ; elle ne saurait donc assumer la fonction d’opérateur de vision qui supposerait son maintien à l’écran sous forme d’insert. Elle annonce la construction narrative sans l’accompagner et n’appartient pas à l’ordre de réalisation du récit.

24En revanche, les « écrans éclatés » dans les trajets décrits par P. Masselot dans la première partie de ce travail répondent parfaitement à la fonction d’opérateur de vision et l’assument pleinement.

25C’est donc essentiellement dans la pratique de monstration du monde par construction des mots-clés que la vignette-cabochon induit des stratégies de lecture du J.T. Les opérations de titulation et de catégorisation manifestées par les éléments variants visent des fonctions mémorielles ou facilitatrices qui se déploient hors de la vignette, soit dans l’espace narratif du développement, soit dans les jeux d’intertitralité qui s’installent, par récurrence, entre le linguistique et l’iconique (voir les représentations figurales de « dollar » par exemple). Mais le plus intéressant pour les élèves est de constater que le découpage de l’histoire immédiate qu’est l’actualité, est conforme aux catégories mises en oeuvre dans les manuels. En soumettant l’information au traitement didactique de monstration du monde le J.T. pérennise, par simulation des pratiques scolaires, des fonctions de « guidance » (pour ne pas dire « guidage ») plus compatibles avec la tâche d’éducation qu’avec celle d’information. Oui, le J.T. c’est toujours un peu l’école !...

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Notes

1 dont on nous pardonnera de ne donner ici que les conclusions en raison des exigences éditoriales.

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Table des illustrations

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Pour citer cet article

Référence papier

Maryvonne Masselot, « À l’école du journal télévisé (Les écrans d’Antenne 2) », Études de communication, 10 | 1989, 111-116.

Référence électronique

Maryvonne Masselot, « À l’école du journal télévisé (Les écrans d’Antenne 2) », Études de communication [En ligne], 10 | 1989, mis en ligne le 12 février 2012, consulté le 23 mai 2017. URL : http://edc.revues.org/2862 ; DOI : 10.4000/edc.2862

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Auteur

Maryvonne Masselot

Maryvonne Masselot, Université de Franche-Comté

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Droits d’auteur

© Tous droits réservés

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