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Dossier : Communiquer par l'audiovisuel

Fondements méthodologiques de la formation à l’information dans l’audiovisuel : du journal au J.T.

Liminaire
Jean Agnès et Christine Quentin
p. 159-165

Résumé

Au travers d'une analyse générale de l'information médiatisée l'auteur met l'accent sur la nécessité de revisiter l'éducation et l'apprentissage des médias, en particulier pour l'éducation à l'information médiatisée. Deux éléments sont pour lui fondamentaux : la maîtrise des enjeux textuels et iconiques mis en scène dans les médias et, d'un point de vue social, la maîtrise de l'environnement médiatique et l'apprentissage d'un comportement adapté à celui-ci.

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Texte intégral

1L’expérience institutionnelle de l’éducation aux media dans les deux dernières décennies pourrait être interprétée comme celle d’un glissement - ou mieux, d’un passage (au sens de « passage de relais », de « passation ») - d’une approche « généraliste » de la formation aux media, à une approche à la fois plus « spécialisée » en apparence (par exemple, l’intersection media/information se superpose, en la restreignant, à l’intersection media/éducation) et en même temps plus « fondamentale ». En s’interrogeant sur les contenus, sur les aspects - découlant des enjeux - d’une éducation à la citoyenneté, la réflexion sur les pratiques media/éducation en arrive à la prise en compte d’une dimension inhérente et essentielle aux media : celle de l’information.

2Autrement dit, il fallait, historiquement, à la fois diversifier la question et, en même temps, la préciser, moins sous la forme du cas particulier des contenus, que sous un angle d’approche. Choisir l’information, c’était à la fois privilégier un point de départ (originant, légitimant en quelque sorte, la pratique médiatique), une entrée (à partir de laquelle, en suivant le fil d’Ariane, se dévoile l’ensemble de la logique d’un medium) et une focalisation théorique.

3L’expérience, poursuivie, de « formation à l’information » est le témoin d’une structuration de cette prise en compte : elle est la rencontre - essentielle à la démarche collective - entre la nécessité d’informer/d’être informé, et les dispositifs qui se développent.

4Il s’ensuit une dynamique, qui s’inscrit presque au jour le jour dans ce lieu de rencontre - de confrontation, d’échange et d’interrogation.

5La genèse des méthodologies nées de ce « carrefour » pourrait se trouver dans la pédagogie de la presse écrite, désignée en particulier par le terme de « Presse à l’école ». Les pratiques actuelles concernent un champ d’expérimentation multimedia dans lequel les activités liées au Journal Télévisé (le J.T.) concentrent une énergie particulière.

I. Objectifs

6La constatation de l’ampleur des systèmes médiatiques, du poids des media dans l’environnement culturel, des effets de cette situation évolutive sur les données de notre rapport au réel et sur les modes d’acquisition de connaissances, est apparue comme une question pressante posée aux appareils culturels : comment répondre aux problèmes posés par une culture éclatée, mosaïque ? Quelles cohérences nouvelles apporter ?

7Ainsi se sont dégagés des objectifs pour une formation du citoyen : apprentissages fondamentaux, apprentissages spécifiques (mieux s’informer pour mieux communiquer, savoir se repérer ; formation à l’esprit critique et reconnaissance du pluralisme).

8Ces objectifs généraux orientent des pratiques appropriées. Deux grands axes se dégagent alors, étroitement solidaires, ne pouvant agir qu’en complémentarité : connaissance des systèmes (circuits, produits par exemple), et des supports (fonctionnements, contenus...) ; et, dialectiquement, production d’information.

9En termes d’apprentissages, ce parti-pris de reconnaissance du medium pour lui-même vise l’acquisition de deux types de compétence : par rapport à l’objet, la maîtrise des procédures textuelles et iconiques dans la mise en scène des données de l’information ; dans le champ social, intégration des données de l’environnement médiatique, acquisition d’une capacité de comportement adapté. Cette double nécessité de cognition et de communication, de cohérence et de décloisonnement, ne peut se réaliser qu’à la condition que soit maîtrisé et jalonné le parcours d’un processus éducatif homogène, de la petite enfance à l’âge adulte.

II. Axes

1. Les media sont considérés pour eux-mêmes

  • 1 Même si des usages annexes persistent : on privilégie encore souvent l’utilisation « détournée » de (...)

10Cette attitude relativement nouvelle ne renie pas l’apport pédagogique et documentaire, considéré comme un lieu commun ancien : mais ce n’est plus l’essentiel. Il s’agit de reconnaître le mode d’existence des media, leur logique, leur fonctionnement ; de les aborder aussi activement qu’ils sont eux-mêmes actifs ; de savoir les maîtriser. En termes d’approches, cela implique la présence réelle, non-différée, non-détournée de l’objet, qui donne lieu alors à démystification et prise en compte de ses spécificités comme objet de communication. Ses usages pédagogiques sont situés clairement par rapport aux usages professionnels ; les différents niveaux d’approche - technique, fonctionnements, langages - sont nettement distincts1.

2. L’intersection media/information

11Dans le système des media, les « moyens d’information » constituent un sous-ensemble défini (arbitrairement en termes de théorisation fondamentale) comme l’intersection des supports et du rapport à la réalité factuelle. L’enjeu : être informé, savoir s’informer, savoir informer. Alors que les expériences généralistes incluaient l’information dans un ensemble plus vaste, centrer l’action sur les M.I. permettait de mettre en valeur l’activité de citoyenneté. L’information dépassait alors une réduction « techniciste » (vers les « logistiques ») ou un dépassement « moderniste » (vers les « fictions »).

3. Quatre supports

12La pratique media/éducation s’intéresse nécessairement aux rapports entre les supports. Cette préoccupation est consignée dans des questions-clés telles que « les sources et le circuit », « la comparaison et le pluralisme », « l’analyse de contenus ». La complémentarité des moyens sémiotiques (consignée dans des formules comme « on passe toujours par l’écrit » (J. Savino), « l’image est déjà dans le texte » etc.) est considérée pour elle-même.

  • 2 Ainsi pourrait s’écrire une histoire s’interrogeant sur le statut bizarre accordé à la radio et sur (...)

13Sur le plan de l’évolution de la question, tout se passe comme si l’histoire de la pratique « media/éducation » était une histoire à quatre vitesses : alors que l’envahissement des media provoquait un bouleversement des paysages et forçait à des comportements institutionnels de réponse prenant souvent la forme de l’urgence et de la mise en place expérimentale (plans de dotations, cénacles et réseaux de réflexion pédagogique, établissements expérimentaux etc.), des pratiques fondamentales faisaient leur chemin, de longue date. L’interrogation sur la place du journal dans l’enseignement est ancienne (celle de l’utilisation pédagogique d’abord, puis celle de l’objet d’étude). La pratique de la « Presse à l’école » s’est peu à peu fondée méthodologiquement jusqu’aux années 70 où l’ensemble des « jalons » se sont agglomérés, et ont trouvé une expression publique, une vitrine dont témoigne l’histoire récente de ce mouvement, lame de fond plus que conjoncture. Il semblerait alors que la concision, la sûreté des concepts pratiques proposés dès lors prenaient une avance symbolique sur la pratique des autres supports, engluée dans les questions matérielles et psychologiques du rapport de l’école à la modernité2.

III. Pratiques

1. Une pratique non-disciplinaire

14Même si on en voit aisément les applications, la formation aux media n’est pas liée en tant que telle à des disciplines ou incluse dans des activités supplémentaires aux enseignements.

2. Messages

15Textes et images sont solidaires. La presse en particulier est le lieu concret où se réaffirme la complémentarité essentielle d’une étude non-divorcée du texte et de l’image. Cette étude s’inscrit comme enjeu symbolique d’une lutte plus générale sur les aspects du savoir, qui se mène bien au-delà des media.

3. Conséquences concrètes sur l’« ouverture » de l’école

16Elles sont réaffirmées, parce qu’issues de la logique-même de la presse : le partenariat est indispensable. Une double approche journalistique/académique éclaire ce débat : d’un côté la référence à la pratique journalistique, de l’autre le recours à l’étude de la presse. D’autres partenaires sont impliqués concrètement : usagers du système éducatif, institutions ou organisations... La situation médiatique est ainsi elle-même mise en avant.

17Tout se passe donc comme si la pédagogie de l’information avait fourbi ses armes dans les investissements de la « Presse à l’école » : passion des équipes de pionniers, opérations-pilotes, avant une prise en compte plus organisée dans la presse comme dans l’éducation nationale. Le lieu de rencontre presse/éducation développe, entre le langage né de la pratique journalistique et le langage issu des approches universitaires, un langage spécifique, commun et original : il ne s’agit plus de divulguer, ni de vulgariser, mais de valider un savoir qui se construit. Des concepts-clés (« grammaire de l’événement » (Hermelin), « choix informatifs », « mise en scène de l’information » par exemple) cristallisent cette relation continue. Des principes clairs ont été mis à jour. L’idée de procéder sur les autres supports par « analogie » n’est plus dès lors un simple artifice hypothétique. En faisant jouer ce principe avec les précautions d’usage, on laisse une chance que se développe une pédagogie de l’information dégagée des réticences liées aux interrogations sur la maîtrise d’un environnement en constante évolution.

IV. Télévision

1. Enquête sur un support

18Au moment où l’évolution de l’audiovisuel français révise ses stratégies, ses choix et ses modèles, la télévision éducative voit plus que jamais s’évanouir ses derniers espoirs de réconcilier télévision et pédagogie.

19Si l’école s’est peuplée d’écrans, les voies qu’elle emprunte pour se familiariser avec le plus petit d’entre eux restent encore peu explorées. Il peut paraître curieux dans ce contexte de faire le constat que l’école a perdu sa télé, et qu’à l’inverse, la télévision expérimente parfois la pédagogie comme tendraient à le prouver des émissions récentes (« Vive la Crise », « Trente ans de Télé » etc.). Si jusqu’à présent l’apport d’informations télévisées, économiques, scientifiques ou autres- avait pu recueillir l’approbation des différentes disciplines qui voyaient dans le stockage et l’utilisation de cette matière une aide documentaire, l’intérêt porte maintenant davantage sur les formes de ce transfert.

  • 3 La « Presse à l’école » précède de peu la conception d’une approche « concrète » de la TV - on se s (...)

20Dans les pratiques d’analyse actuelles, l’apprentissage des contenus s’associe de plus en plus étroitement à l’apprentissage du support. C’est dans l’espace de réflexion créé par cette relation que se développe le projet de former à la communication. La notion de communication comprend celle de téléspectateur ; c’est bien·le dernier qui est visé par ce projet ; qu’il soit jeune ou adulte. Examiner la construction d’une émission relève bien d’un axe d’étude particulier, si l’on considère que ces flux d’images successifs sont destinés à capter le téléspectateur dans une grille de programme. La nécessité de rééquilibrer cette consommation d’images implique de réactiver la capacité de réflexion sur la télévision qui les produit3 .

2. Le J.T. pour une démarche de formation

21Les méthodes pour utiliser les messages iconiques dans la formation ont souvent révélé des angles d’analyse très différents. Dans cette polyphonie des approches, choisir l’information contribue à isoler un corpus où s’exercent plus volontiers les discours didactiques télévisés. Plus précisément, aux heures de grandes audiences, en quel « langage » l’information est-elle présentée ? Quelle réception lui est accordée devant l’écran par un public dont l’attention est souvent flottante ?

22La démarche proposée pour répondre à ces deux questions s’inspire d’hypothèses concernant l’état actuel des sciences de la communication. Cette hypothèse requiert à la fois l’étude de la production de cette information TV, celle des émissions elles-mêmes, celle des journalistes professionnels et des acteurs qui la constituent, en même temps que celle des phénomènes de réception et des lectures et des interprétations qui en découlent. Dans cette perspective, les journaux télévisés, depuis leur création, constituent un genre reconnaissable d’émissions, un ensemble où vont pouvoir s’exercer ces deux recherches qui consistent à aborder les discours du point de vue des règles de, leur engendrement (on touche là, à la fois, à la théorie de l’énonciation et à celle du récit) et de leur reconnaissance.

23C’est à partir de ces orientations que vont se mettre en place des « situations » de formation expérimentant le processus d’analyse sur différents modes. La recherche sur les « effets de sens » provoqués chez les téléspectateurs introduit la première phase du travail des groupes en formation. Il ne s’agit pas de réaliser une enquête sociologique, mais de créer un contexte d’entretien auprès de ces groupes, permettant une discussion libre autour de séquences de visionnement de journaux télévisés. Ces conditions de visionnement sont en apparence assez éloignées de celles d’une situation quotidienne de consommation, mais elle déclenche des situations qui font apparaître :

  • les taux de mémorisation de ce qui a été vu,

  • les éléments principaux d’agencement des émissions (restitués très souvent autour du conducteur de l’émission).

24Le premier rôle que va jouer l’adulte en formation, c’est celui du téléspectateur. Il va s’observer, et exprimer ses réactions dans une première confrontation collective avec l’écran de télévision. Au cours des séquences de travail suivantes, d’autres rôles vont être joués, complémentairement au premier : ceux de journaliste pour le choix et la mise en forme de l’information, ceux de réalisateur, de technicien et d’énonciateur pour sa mise en scène. Dans la simulation élaborée à partir de jeux (sans manipulation technique obligatoire) se découvre une gigantesque machinerie où chaque image résulte d’un choix, du rédacteur en chef au cameraman (les « ratages » de cette organisation en formant bien souvent les éléments les plus visibles). L’apprentissage de l’analyse en production s’accomplit dans ces différentes trajectoires de formation. Cette analyse dévoile les propriétés de construction des émissions, leurs champs d’effets possibles, leurs imbrications d’espaces et leur complexité.

25Au travers de ces détours méthodologiques se sont ébauchées des hypothèses de formation aux différents types de lecture de l’information télévisée. Ces formations engagent un enjeu pour le public auquel elles s’adressent, mais aussi pour les chercheurs : celui d’une distance entre le discours produit (par la télévision) et reçu, un décalage où se glisse une interrogation sur le rôle du medium dans l’évolution des représentations sociales.

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Notes

1 Même si des usages annexes persistent : on privilégie encore souvent l’utilisation « détournée » des données transmises par les media ; on s’en tient à l’exercice de simulation/apprentissage sans aboutir à une production « authentique », etc.

2 Ainsi pourrait s’écrire une histoire s’interrogeant sur le statut bizarre accordé à la radio et sur les hésitations et/ou les certitudes péremptoires concernant la T.V. Quant à la télématique, elle a la chance double de concerner la communication de l’écrit et de forcer à s’interroger rapidement sur la non-équivalence des messages et des supports : à travers les engouements inscrits dans la verticalité du plan imposé, chacun doit se situer, même si, confusément, il lui semble qu’on lui a forcé la main.
Avant d’atteindre un stade où la question des supports sera suffisamment clarifiée, et où donc les décalages dus à l’accent mis sur tel ou tel support, pourraient être corrigés, horizon compromis par les caprices du court-terme, la problématique « formation à l’information » nous paraît une des possibilités de dépasser les disparités des attitudes possibles.

3 La « Presse à l’école » précède de peu la conception d’une approche « concrète » de la TV - on se souvient de l’opération « Jeune Téléspectateur Actif » (J.T.A.) qui à partir de 1979 propose une innovation originale dans le système éducatif français : la TV comme objet d’étude.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Agnès et Christine Quentin, « Fondements méthodologiques de la formation à l’information dans l’audiovisuel : du journal au J.T. », Études de communication, 9 | 1987, 159-165.

Référence électronique

Jean Agnès et Christine Quentin, « Fondements méthodologiques de la formation à l’information dans l’audiovisuel : du journal au J.T. », Études de communication [En ligne], 9 | 1987, mis en ligne le 23 février 2012, consulté le 23 mai 2017. URL : http://edc.revues.org/2981 ; DOI : 10.4000/edc.2981

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Auteurs

Jean Agnès

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