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Notes brèves

Pour une didactique de l'expression en situation : quelques axes de travail

Bernard Delforce
p. B1-B10

Résumé

Sous forme de bilan des travaux du CERTE, BernardDelforce expose les perspectives et les objectifs du Centre de Recherches en Techniques d'Expression. L'objectif principal du Centre reste la formation aux techniques d'expression en situation (professionnelle mais aussi personnelle) ainsi que la prise encompte de la spécificité de son public. Il s'agit également d'améliorer la formation des formateurs en T.E.

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Texte intégral

1La présente note n'a pas été rédigée initialement pour figurer dans le Bulletin : elle faisait partie d'un rapport (rédigé en Mai 1983), où j'étais censé présenter les activités du CERTE et ses projets pour l'avenir. Le délai était si court (3 ou 4 jours) qu'il n'était pas possible que nous nous réunissions. Je n'avais plus qu'à m'y mettre ! Vous imaginez que ce fut pour moi une saine et excellente occasion de réfléchir sur… les difficultés d'écrire.

2J'avais essayé de m'en sortir en mettant sur le papier ce que jepercevais des activités des uns et des autres, en m'efforçant d'y saisir quelques axes communs pour esquisser ce qui pourrait se développer.

3J'avoue avoir été progressivement surpris moi-même : nous nous étions refusé à définir le CERTE à partir d'un programme clos lors de sa création. Or, j'avais l'impression qu'à travers l'extrême diversité de nos travaux et centres d'intérêt respectifs on pouvait dégager quelques axes qui nous rassemblaient bel et bien. Bref, J'en suis ressorti avec l'impression agréable-mais n'y étais-je pas pour quelque chose ?- que nous étions, sans bien le savoir et sans l'avoir vraiment cherché, en train de faire avancer un projet commun. Est-ce pur fantasme d'harmonie ? ou bien encore coup de force sur le CERTE (vous savez, le fameux "ralliez-vous à mon panache blanc !") ?

4Voilà.

5J'ai pu en discuter depuis avec quelques collègues. Il m'a paru, en définitive, qu'il pouvait ne pas être inutile de faire figurer ce papier dans le Bulletin.

6Je le fais avec l'espoir qu'il suscitera des réactions, des compléments, des critiques… que j'entrevoiset que je partage déjà, pour partie au moins.

7Au bout du compte, quel papier faudrait-il rédiger pour que chacun des membres actuels ou potentiels du CERTE ait le sentiment de s'y retrouver, de ne pas être en marge.

8Peut-être alors y verrions-nous un peu mieux se dessiner notre "identité collective".

1er OBJECTIF : POUR une DIDACTIQUE de l'EXPRESSION en SITUATION.

Des ENJEUX CULTURELS et SOCIAUX.

9Une meilleure maîtrise de l'utilisation du langage ensituation nous paraît être une condition nécessaire -mais non suffisante, cela va de soi- à une participation active et critique de chacun à sa propre existence. Elle concerne aussi bien la dimension personnelle, que les dimensions professionnelles, sociales et culturelles.

10Cette maîtrise du langage est, par ailleurs, une dimension importante de la vie associative : pour agir, toute association ou groupe constitué a besoin d'informer, de communiquer avec l'extérieur, de négocier…

11Enfin, on mesure de mieuxen mieux, le rôle important, même s’il n'est pas, là encore, exclusif, des difficultés langagières dans la genèse de l'échec scolaire.

12Contribuer à réduire les inégalités d'accès au savoir et à la culture, développer la maîtrise de l'environnement langagier quotidien (média…) pour avoir prise sur son propre devenir, lutter contre l'échec scolaire, favoriser toutes les pratiques sociales de l'information et de la communication, tels sont quelques-uns des principaux enjeux culturels et sociaux de la constitution d'une didactique de l'expression et de la communication.

13Les travaux du Centre me paraissent s'organiser actuellement autour de quatre thèmes de travail : difficultés langagières et stratégies de formation ; textes et discours non littéraires ; la préparation aux épreuves des concours ; formation et profession.

1. DIFFICULTES LANGAGIERES et STRATEGIES DE FORMATION.

14Il s'agit là d'une notion centrale qui ponctue le discours des adultes en formation et qui structure -même de façon implicite- les démarches pédagogiques des formateurs : on met en place des exercices et des progressions avec l'objectif d'aider ces adultes à dépasser les difficultés qu'ils rencontrent.

15Que recouvre, en fait, cette notion ? Quelle est la nature de ces difficultés, à quels niveaux les situer, quelle part en est directement accessible à l'observation, quelle part relève de l'inférence et de l'hypothèse explicative ? Comment rendre compte de l'origine et de la genèse de ces difficultés ? et, en définitive, quelles démarches de formation se révèlent, ou peuvent se révéler efficaces ?

16Dans quelle mesure ces difficultés sont-elles spécifiques à certains publics (rôle des représentations et de leur dimension socio-culturelle dans les difficultés langagières et dans les relations formés/formateurs) ?

17Dans quelle mesure ces difficultés sont-elles relatives à certains domaines plus qu'à d'autres (formation à l'argumentation ; pédagogie de l'oral et de la prise de parole  ; pédagogie de l'écrit et de l'écriture ; pédagogie de la lecture efficace ; place des apprentissages linguistiques ; formation à la réflexion et à l'analyse de situations –entraînement mental- Analyse des erreurs ; notions d'exercice, de mises en situation, de simulation…).

18Comment tenir compte de l'expérience préalable acquise par les publics en formation ? Qu'est-ce finalement qu'un "public adulte" ?...

19Telles sont les questions engagées dans les travaux de certains d'entre nous. Ces travaux sont une des pièces de la didactique que nous visons. Ils pourraient contribuer àl'émergence d'une véritable socio-pédagogie des adultes.

2. TEXTES et DISCOURS NON-LITTERAIRES.

20Il s'agit, ici, de tous ces discours qui constituent notre environnement langagier quotidien (presse écrite, parlée, télévisée ; publicité, discours politique ; vulgarisation technique, scientifique…). Autant de discours qu'il faut pouvoir maîtriser.

21Si ces discours ont été longtemps négligés dans les formations scolaires et post-scolaires, ils occupent aujourd'hui une place essentielle dans les formations d'adultes.

22Un des axes du travail engagé consiste à examiner les problèmes nouveaux que posent ces discours, leur analyse et leur utilisation en formation : que suppose la maîtrise de ceux-ci en réception mais· aussi en production ? Comment et pourquoi les introduire dans des séquences de formation ?...

3. LA PRÉPARATION aux CONCOURS.

23De plus en plus nombreux sont les adultes qui s'inscrivent dans des stages de T.E. dans une perspective de préparation à des "concours" (concours administratifs divers, ESEU…).

24Parailleurs, on peut noter que l'immense majorité de ces concours accorde une place importante, voire même exclusive, à des épreuves qui relèvent des T.E..

25Or, un examen un peu attentif fait rapidement apparaître, derrière la multiplicité des concours, une étonnante stabilité des épreuves. Elles recourent à quelques exercices "canoniques" seulement : le résumé (et ses différentes modalités) ; la note de synthèse (et ses différentes formes) la dissertation sur un sujet général ; l'explication ou le commentaired'un texte.

26L'étude de la nature des textes à produire et des difficultés des adultes face à ces épreuves peut nous conduire à la mise au point de démarches de formation cohérentes et efficaces. J'observe que des travaux sont actuellement en cours sur chacun de ces exercices. Peut-être conviendrait-il aussi de mentionner le travail entrepris par quelques-uns sur la préparation aux concours de recrutement des enseignants.

FORMATION et PROFESSIONALISATION

27L'une des spécificités des T.E. étant l'étude des problèmes posés par l'utilisation du langage en situation, il n'est guère étonnant que nous nous sentions interpellés par la dimension "professionnelle" de toute formation.

28Notre intérêt pour la question de l'utilisation au quotidien des formations que nous mettons en œuvre a conduit certains d'entre nous à accentuer deux directions de travail :

  • L'aide à l'insertion professionnelle et à la recherche du 1er emploi : certains membres du centre travaillent actuellement, en liaison avec le Service d'Information etd'Orientation de Lille 3 et l'APEC, à la mise au point d'un module spécifique en direction des étudiants de 2e Cycle.
    Ce module viendrait compléter les actions déjà mises en place depuis plusieurs années. Ici aussi, la dimension langagière des situations,sans être exclusive, est prépondérante : recherche d'informations, annonces, lettres, curriculum vitae, entretiens…

  • La réflexion sur la dimension professionnelle des formations universitaires : qu'est-ce qu'une formation professionnelle ? A quellesconditions une formation universitaire, de nature fondamentale et critique, peut-elle préparer à une/des professions ? Quels changements cela exige-t-il tant chez les étudiants que chez les enseignants ? et quelles fidélités ?...

29Certains ont déjà pu expérimenter des actions en ce sens (à l'I.U.T. comme à l'Université). Des réflexions se dégagent notamment sur les problèmes posés par l'utilisation des acquis de formation en situation naturelle, sur le rôle des stages, des rapports de stage et de leur soutenance ?... sur la façon dont les changements de place, de statut... affectent les prises de parole…

2ème OBJECTIF : POUR une FORMATION des FORMATEURS en T.E.

30Deux publicssont -ou peuvent devenir- demandeurs de formation :

  • d'une part, lesformateurs d'adultes, quelles que soient les institutions dans lesquelles ils travaillent et la formation antérieurement acquise.

  • d'autre part, lesenseignants du second degrédans le cadre de la formation continue des maîtres.

31Deux publics auxquels peuvent venir s'ajouter d'autres formateurs : documentalistes, personnels d'éducation… qui travaillent aussi à partir de/sur du langagier.

32Les actions de formation que nous avons déjà eu à réaliser dans ce domaine, nous amènent à confirmer notre hypothèse de départ : dans cecadre, la formation est nécessairement différente de la formation initiale des formateurs. Elle ne peut en reproduire ni les contenus, ni les démarches pédagogiques.

33Elle doit pourtant donner accès aux savoirs scientifiques les plus récents, en n'ignorantpas les connaissances de tous ordres dont disposent préalablement les formateurs.

34Elle doit favoriser l'approfondissement et la maîtrise pour chacun des pratiques de formation qu'il met déjà en œuvre, tout en favorisant des processus de changement réfléchi.

35Plusieurs d'entre nous, me semble-t-il, travaillent actuellement dans ces directions sur la base des informations recueillies lors des précédents stages et dans l'optique des actions nouvelles à mettre en place.

3ème OBJECTIF : MIEUX APPREHENDER les FORMATIONS (offre, public, formateurs).

36Cherchant à définir de façon plus cohérente ce quepeut devenirla didactique de l'expression et la formation des formateurs, nous ne pouvons pas nous désintéresser de ce quesont effectivementles formations mises en place, notamment dans la Région.

37Trois directions de travailparaissent pertinentes :

  • une meilleure connaissance de l'offre régionale de formation en T.E. : volume, diversité des contenus, grands courants pédagogiques à l’œuvre derrière cette diversité sansdoute plus importante en apparence qu'en réalité, "modes" successives qui, importées d'autres champs, modèlent partiellement l'offre, secteurs peu couverts…

  • une meilleure connaissance des publics touchés : publics/non-publics des formations à l'expression, spécificité des publics, analyse différentielle des attentes/demandes et de ce qui les détermine…

  • une meilleure connaissance des formateurs : qui devient formateur d'adultes en T.E., à quel moment et pourquoi ? Comment les formateurs se constituent-ils une compétence spécifique ? Comment se "spécialisent-ils" progressivement… ?

38Ces directions ne me paraissent pas constituer, pour l'instant, un axe de travail dominant du centre, qui a, par ailleurs peu de moyens de les entreprendre.

39Cependant quelques travaux partiels sont actuellement engagés (les demandes de formation dans quelques groupes de l'ESEU ; représentations et conceptions de la formation chez quelques formateurs…).

40L'ensemble de ces questions me paraît donner lieu à des observations non systématisées qui informent cependant les travaux entrepris en didactique et en formation de formateurs.

41À terme, la collaboration d'autres chercheurs, notamment nos collègues du Département de Pédagogie de Lille 3, pourrait devenir précieuse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Bernard Delforce, « Pour une didactique de l'expression en situation : quelques axes de travail », Études de communication, 4 | 1983, B1-B10.

Référence électronique

Bernard Delforce, « Pour une didactique de l'expression en situation : quelques axes de travail », Études de communication [En ligne], 4 | 1983, mis en ligne le 22 avril 2012, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edc.revues.org/3292 ; DOI : 10.4000/edc.3292

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Auteur

Bernard Delforce

Bernard Delforce, Université de Lille 3

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