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Papiers de travail

L'oral peut-il être objet d'enseignement à l'université ?

Claude Gillet
p. A13-A19

Résumé

Si l'écrit a longtemps été dominant dans la pédagogie de l'enseignement du français, l'oral commence à être reconsidéré dans les années 1980s. Le développement de l'audiovisuel, l'augmentation des effectifs scolaires, la crise de l'enseignement du français ou encore les travaux sur l'oralité en linguistique en sont des causes. Sa place est, cependant, encore très inégale dans l'enseignement français : peu utilisé dans le secondaire, très inégalement dans le supérieur. Si les objectifs pédagogiques de cet enseignement sont encore mal définis ses débuts sont, pour l'auteur, encourageants et doivent pousser les enseignants du supérieur à travailler sur l'oral. Pour ce faire il propose quelques conditions et outils d'analyse linguistique nécessaires à la mise en place d'une telle étude, notamment les définitions respectives de l'ordre de l'oral et de l'ordre de l'écrit. verbal communication, linguistics, learning, higher education, expression techniques

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Texte intégral

1. Préliminaires méthodologiques

  • 1 cf. de ce point de vue les repères chronologiques fournis par J. Peytard dans sa présentation intit (...)

1Dans lesystème éducatif français, l'oral a été longtemps ignoré, ou négligé. Au profit exclusif de l'écrit comme seul objet de l'enseignement de la classe de français, parce que la lecture/écriture constitue le grand acquis de l'école et la voie de l'analyse parl'enfant de sa langue, mais aussi parce que l'imprimé, bénéficie d'une aura culturelle. Cette ignorance a été remise en cause. La conjugaison de plusieurs facteurs, internes ou externes à l'institution, a en effet habilité - partiellement - l'oral1. On peut dire schématiquement que ces facteurs sont de trois ordres :

  • "technique", avec toutes les conséquences envisageables : l'environnement créé par les médias (télévision, radio) a ébranlé la Galaxie Gutenberg, atténué le culte de l'écrit, contribué à la constitution de références (socio-) culturelles par un autre canal.

  • pédagogique et politique : l'évolution de la population scolaire (la "démocratisation") et la crise de l'enseignement du français - liées - ont fait prendre davantage en compte l'oral, seule pratique de la majorité des enseignés avant et en dehors de l'école ; d'autre part,les préoccupations pédagogiques d'enseignants,exprimées de manière informelle ou à travers des associations et syndicats, ont abouti à une plus grande attention aux problèmes langagiers, et à la recherche d'une autre distribution des interventions oralesen classe.

  • scientifique enfin : la linguistique a clairement démontré la primauté, au moins historique, de l'oral et son caractère spécifique ; les travaux les plus récents sur l'énonciation, le développement de l'analyse du discours et de la sociolinguistique ont renforcé cette focalisation.

1 - 1. Mais, si l'oral se pratique, s'enseigne, c'est de manière très inégale suivant les niveaux et les secteurs :

  • il est clair qu'à l'école primaire on le considère plus en tant que tel que dans le second degré, où il apparaît essentiellement comme le support d'un travail sur un autre objet (l'écrit, la littérature, l'histoire...), et où les interventions des enseignés semblent connaître une courbe proportionnellement décroissante de la sixième à la terminale.

    • 2 deux constats qui posent la question des motivations de l'apprenant (projet professionnel, vécu qui (...)

    privilégié à l'E.N.A. ou à H.E.C., dans des formations orientées vers la gestion, politique ou commerciale, il n'est que peu abordé dans les enseignements scientifiques (Polytechnique) ou les universités de Sciences humaines, là où la science, la technique et/oul'enseignement sont concernés. De même les centres de Formation permanente programment des stages d'expression orale absents le plus souvent des DEUG traditionnels (compte tenu du public différent rencontré : adulte, engagé dans la vie professionnelle, à scolarité différente... ?)2.

2D'autre part, si on examine les contenus de ces enseignements, onest confronté immédiatement à une diversité, voire à une divergence fondamentale des objectifs visés et des moyens utilisés.
Ce que peuvent traduire deux des orientations pratiquées :

  • une approche "technique" fondée sur des exercices à maîtriser (apprendre à faire un exposé, à diriger une réunion...) pour des publics déterminés et des rôles sociaux correspondants.

  • une approche générale visant le "déblocage" de l'expression pour "tout" public.

  • On est donc renvoyé à quelques interrogations essentielles,explicites ou implicites :

  • s'agit-il de répondre à devoir/pouvoir /désirer/ avoir le droit de parler ?

  • s'agit-il de chercher à réussir (à un examen, à un entretien...) ? à s'exprimer ? à communiquer ? à être soi-même ?

  • 3 Même s'ils sont parfois différents.
  • 4 les publicités d'instituts privés en faveur de stages d'expression orale entretiennent cette attent (...)

3On voit ainsi clairement que si l'oral, en fonction d'enjeux aujourd’hui reconnus3a fait son entrée dans le système éducatif, son enseignement reste un lieu de recherche. La complexité des phénomènes mis en jeu peut expliquer ceci, complexité qui soulèvede graves difficultés au niveau de l'enseignant (multiplicité des savoirs, donc des "incompétences"), comme à celui de l'apprenant (conscience d'une mise à nu desa personne, attente fréquente d'une intervention quasi magique pour résoudre les manques ressentis)4.

1 - 2. Il nous semble donc que ce n'est pas parce que nous ne disposons pas d'une théorie générale, ou d'une pédagogie établie à l'efficacité avérée, que l'université ne doit pas prendre l'oral en considération, mais, plutôt que c'est précisément pour cela qu'elle doit le faire. Cette tâche nous apparaît comme d'autant plus nécessaire à l'université que :

  • 5 avec toutes ses ambiguïtés, en particulier en fonction de l'image dévalorisée de l'oral par rapport (...)

4a) Ces problèmes n'étant encore que partiellement abordés au début de la scolarité, il s'agit de contribuer à combler un manque qu'une demande fréquente exprime5.
b) les étudiants sont confrontés à l'obligation de recevoir et d'émettre des messages oraux, dans le cadre de leurs études et des examens qui les sanctionnent.
c) les universitaires leur apparaissent comme des"professionnels de la parole", qui maîtrisent un code élaboré, pour reprendre l'expression de B. Bernstein, qui parlent un "écrit oralisé" (cf. J. Peytard, 1970,1971), ou plus encore qui sont "le verbe avant tout" (P. Bourdieu, 1964).

  • 6 d'autant plus que le rythme actuel de l'enseignement universitaire (une heure ou deux heures hebdom (...)
  • 7 quelque soit le risque de voir alors fonctionner un univers clos, dont les acquis pourraient ne pas (...)

5C'est dans cette perspective de permettre aux étudiants d'analyser des discours oraux dans leurs enjeux et leurs implications et d'être productifs que nos voudrions proposer quelques éléments susceptibles "d'amorcer un processus d'autoformation" (B. Delforce, 1981). Il nous semble en effet parfaitement utopique, pour l'oral encore plus que pour tout autre phénomène langagier, de penser pouvoir résoudre les difficultés rencontrées dans le cadre d'un enseignement de durée limitée6. L'objectif est plutôt d'aider à comprendre et à maîtriser les caractères généraux de la communication orale, c'est-à-dire d'instituer une connaissance (passive) et une reconnaissance (active) susceptibles de déboucher sur une production. II va de soi que cette prise de conscience ne peut s'effectuer que dans le cadre d'un travail de groupe à effectif réduit7et à partir d'un corpus de productions diverses etauthentiques dont une partie sera fournie par les participants (locuteurs ou "enregistreurs").

2. CONDITIONS D'UNE ÉTUDE DE L'ORAL : QUELQUES PROPOSITIONS.

2 - 1. "Ordre de l'oral/ordre du scriptural"

6Cerner ce qui fait la spécificité de "l'ordre de l'oral" constitue évidemment la tâche première. Le moyen à la fois le plus légitime et le plus éclairant relève de la confrontation avec "l'ordredu scriptural". En reprenant la formulation proposée par Jean Peytard (Peytard, 1971), nous utilisons et soulignons le double mérite qu'elle possède :

  • d'une part elle évite d'entretenir les confusions écrit égale registre de langue soutenu/oral égale registre de langue familier ou relâché, écrit égale non situé/oral égale situé, écrit égale lieu d'un travail/oral égale lieu du non travail, etc... que les termes courants écrit/parlé, écrit/oral contribuent parfois à maintenir en raison de leurs connotationset des représentations qui s'y attachent.

    • 8 M. L. Moreau propose des éléments de mise au point à partir de la dichotomie langue/parole : "Franç (...)

    d'autre part elle ne pose pas que l'oral et l'écrit constituent deux codes différents ou a fortiori, comme ce fut (c'est) parfois avancé, deux langues différentes. (cf. par exemple, Francis Vanoye, 1973, pp. 40-50)8.

7Pour mener à bien cette confrontation destinéeà faire apparaître "les traits spécifiques d'oralité" (D. François, 1977, pp. 32-33 et sqq.), nous disposons de données, plus ou moins récentes, fournies par des travaux scientifiques, linguistiques ou autres, dans le domaine du verbal et du non verbal :

2 - 1 - 1. En ce qui concerne le verbal,

8La comparaison peut être menée à partir de cinq niveaux d'analyse :

9a) les faits phonétiques, phonologiques, prosodiques : son/lettre, phonème/graphème ; prononciation et articulation, accentuation, pauses, débit, intonation (cf. par exemple J. Mouchon et F. Fillol, 1980, pp. 41-62).

10b) les faits lexicaux : des études, déjà anciennes pour certaines, établissent des fréquences d'emploi liées au type de travail et de réalisation. Mais, le danger est grand de voir ici attribuer comme "trait spécifique d'oralité" un phénomène quantitatif, ou plus encore un phénomène relevant davantage du registre de langue ou du milieu socio-culturel.

11c) les faits morphologiques : réalisations différentes des marques, du nombre, du genre,du temps, etc... (cf. par exemple J. Peytard et E. Genouvrier, 1970, Première partie).

12d) les faits syntaxiques : des variations de fréquence se manifestent ici également ; mais, plus encore, les caractéristiques de structuration syntaxique se révèlentdifférentes. Le travail de Mouchon et Fillol sur la pause (J. Mouchon et Fillol, 1980) montre que l'économie de l'oral diffère de celle de l'écrit, qu'au niveau syntaxique ledécoupage en phrases n'est pas adéquat, ou, si l'on veut, que la "phrase orale" n'a pas la même structure. De même Denise François (D. François, 1977, p.138), étudiant l'utilisation des auxiliaires de prédication "c'est" et "il y a", conclut que "le clivage ne se fait pas, en l'occurrence, en fonction du degré d'acculturation du locuteur mais, bien essentiellement en fonction de la distinction oral/écrit...(que) la démarcation première se confirme être celle entre l'écrit et l'oral et qu'elle concerne des mécanismes linguistiques aussi fondamentaux que les modes de prédication, ce qui met en cause la validité, pour l'oral, des schémas canoniques de structuration syntaxique postulés à l'écrit".

13e) les faits d'agencement discursif : ce dernier niveau, que nous distinguons des autres niveaux d'analyse verbaux et non-verbaux pour la clarté de la présentation, nous semble celui qui, à l'Université, mérite le plus qu'on s'y attache. On privilégie souvent en effet les faits prosodiques ou lexicaux clans la confrontation de l'écrit et de l'oral, alors que les enjeux essentiels de la communicationorale (dans la conversation, la discussion, le débat...) - c'est à dire les stratégies polémiques (prise de pouvoir, avec ou sans conflit) et argumentatives (faire-croire, faire faire) - ne peuvent se percevoir que dans le cadre discursif, du "texte". Ontrouvera un exposé riche et stimulant de ce point de vue dans l'article de Claudine Garcia sur l'argumentation à l'oral (Garcia, 1980).

2 - 1 - 2. En ce qui concerne le non-verbal

  • 9 l’utilisation d'un magnétoscope se révèle ici des plus utiles. Lorsqu'on ne peut en disposer, on pe (...)

14Pour montrer l'importance de cette dimension essentielle de la communicationorale, puisqu'elle contribue principalement à l'image qu'un interlocuteur donne de lui à son (ses) allocutaire(s). - avec la voix et les vêtements -, on pourra s'attacher à observer quatre éléments :
a) les regards
b) les gestes
c) les mimiques
d) les attitudes ou postures
en n'omettant pas de faire référence à chaque fois, à l'influence qu'exercent sur le rôle et la distribution de ces éléments la distance qui sépare (ou rapproche) les interlocuteurs et la place qu'ils occupent (Pour la proxémique et la kinésique, voir, par exemple, Mouchon et Fillol, 1980, pp, 118-123)9. Il ne s'agit pas, encore une fois, de faire penser qu'au niveau du scriptural les éléments non verbaux ou para-discursifs n'existeraient pas. L'écrit en possède aussi : la présentation matérielle, par exemple. L'oral et l'écrit enpossèdent en commun : "style", savoir reconnu, prestige ou pouvoir... Mais, il est nécessaire d'insister sur la portée toute particulière qu'exercent les éléments para-discursifs dans la communication orale, ne serait-ce que parce qu'elle se déroule sans permettre le même type d'arrêts ou d'approches que ceux dont dispose un lecteur. Les nombreuses études centrées sur l'interlocution et l'interaction fournissent des outils critiques pour analyser ces différents paramètres. On pourra consulter avec profit àce propos les remarques de Roger Bautier (Bautier,1977) sur la véridiction à l'oral, qui partent de l'idée que "le contenu du discours peut ne pas constituer l'essentiel du facteur de son impact".

2 - 2. Oral/Oraux

  • 10 distinction qui peut avoir des retombées non négligeables clans le domaine du travail sur l'écrit.

15Une fois effectuée la prise de conscience de la distinction à opérer entre "l'ordre de l'oral et l'ordre du scriptural"10, nous pensons qu'il est alors possible de porter attention à la diversité des oraux et aux différents critères qui peuvent intervenir pour en rendre compte. On voit qu'il est ici question de s'occuper des notions couramment agitées de registre de langue, de situation de communication ; de rechercher des réponses, pour interpréterdes interventions orales, aux interrogations classiques suivantes :
Qui parle ? où et quand ?
À qui ? avec qui ? pour qui ?
Pourquoi ? pourquoi faire ?

16Nous considérons, en effet, que dans une didactique de la communication orale, nous devons utiliser lesdonnées psychosociologiques susceptibles d'éclairer une situation (de production). Pour sérier les paramètres, nous proposons de réfléchir à ce qui peut expliquer les variations perçues suivant deux axes :

17a) les variations géographiques, socio-culturelles, socio-professionnelles.

18b) les variations tenant à la situation de communication et à la tâche à accomplir : monologue/dialogue/polylogue - conversation/discussion/débat - avec ou sans médium... À cet égard, le schéma de Jakobson, souvent invoqué en raison de ses propriétés heuristiques, se révèle inopérant, car il ne peut décrire qu'une communication différée. Comme l'écrit Francis Jacques (Jacques, 1982, pp. 177-178) : "le schéma de Jakobson se lit nécessairement de gauche à droite : à partir d'un émetteur qui, traversant un code fixe auquel il préexistait, s'adresse à un destinataire qui a charge d'interpréter son message ... la relation de l'émetteur au destinataire est conçue comme analogue à la relation entre le sujet créateur de la critique littéraire traditionnelle et son lecteur en lieu et place de la relation authentiquement dialogique... L'homme produit du sens parce qu'il le reçoit et il ne le reçoit que parce qu'il est capable d'en produire. Il apprend à parler parce qu'il entend ses congénères et il n'entend (comprend) que parce qu'il parle lui-même". En outre cet inventaire des différents oraux présente le grand avantage - "psychologique" - en ce qui concerne les apprenants de montrer que les difficultés ne relèvent pas du locuteur en soi mais, de (certaines) situations données. Il appelle donc une réflexion sur les différents comportements langagiers et un apprentissage, libératoire mais, sans complaisance. Autrement dit, pour reprendre la métaphore économique de P. Bourdieu (Bourdieu, 1977,pp. 9 et 10) : "le langage employé dans une situation particulière dépend non seulement de la compétence du locuteur, mais aussi de ce que j'appellerai le marché linguistique... Nous n'apprenons jamais le langage sans apprendre en même temps les conditionsd'acceptabilité de ce langage. C'est à dire qu'apprendre un langage c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation de communication".

2 - 3. Oral / Oral "total"

  • 11 seuls des stages d'expression corporelle et de jeu dramatique répondent, à l'heure actuelle, à une (...)

19Ce tour d'horizon des niveaux d'analyse à considérer pour préciser la spécificité de "l'ordre de l'oral" et faire état de la diversité des oraux montre combien la complexité des paramètres et phénomènes langagiers peut soulever de problèmes qui tous, en fin de compte, concernent la personnalité, dans ses dimensions individuelle et sociale. Nous ne pensons pas qu'on puisse, à l'Université, répondre aux exigences si pluridisciplinaires d'un travail sur ce que nous nommerons "l'oral total" (verbal ou non-verbal ; corporel ; méthodologie intellectuelle et logique ; phénomènes relationnels ; rapport à la voix et image de soi : psychologie et psychanalyse, etc...)11, ni même que cela puisse être du ressort d'un enseignement, au sens habituel du terme. À la prise de conscience et à la connaissance des phénomènes qui interviennent dans le champ de la communication orale, nous pensons que peut succéder, plutôt qu'une orientation vers l'oral "total", une orientation plus "technique", visant l'acquisition d'outils comme c'est le cas dans les stages de formation continue. Ces outils, destinés à favoriser la maîtrise de l'expression orale dans certaines situations auxquelles on est confronté, ne se posent plus alors comme des modèles figés à respecter, dispensant de toute réflexion et de tout savoir. Mais, inscrits dans une problématisation des données de l'oral et dans une reconnaissance de ses enjeux et mécanismes, ils peuvent faciliter le passage à laproduction. Comme la peur essentielle des étudiants se trouve être celle de la "norme" universitaire et du discours de type cognitif, nous concevons qu'un travail susceptible d'être poursuivi peut porter sur la prise de parole en groupe (exposé d'un pointde vue/interventions dans une discussion), dans un va et vient avec l'écrit (source - ?- des informations).

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Bibliographie

INDICATIONS BIBLIOGRAPHIQUES

1) On aura un aperçu stimulant et contradictoire des problèmes théoriques en consultant les numéros spéciaux consacrésà l'oral de trois revues (nombreuses références bibliographiques) :
- Enseigner l'oral,Le Français Aujourd'hui, n°39, 1977, diffusion A.F.E.F.
- L'oral,Pratiques, n°17, 1977, Metz.
- Le Français parlé, langue et usage,Le Français Moderne, n°3, 1977, Paris, d'Artrey.

2) On trouvera des outils pédagogiques et des réflexions critiques dans :
- MOUCHON Jean, FILLOL Francis :Pour enseigner l’oral, Paris Ed. Cedic, 1980.
- VANOYE Francis, MOUCHON Jean, SARRAZAC Jean-Pierre :Pratiques de l’oral, Paris, A. Colin, Coll. U, 1981.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bautier, Roger, (1977), "Note sur l'oral et la véridiction", inPratiques, L'oral, n°17, Metz.

Bernstein, Basil, (1975), Langages et classes sociales, Paris, Ed. de Minuit.

Bourdieu, Pierre, (1964), "Introduction", in Bourdieu P., Passeron J.L., De Saint Martin M.,Rapport pédagogique et communication, Paris, Ed. Mouton.

Bourdieu, Pierre, (1977), "Quel oral", inLe Français Aujourd’hui, n°39, intitulé L'oral à Limoges (Congrès 1977 de l’A.F.E.F.), Paris, Diffusion A.F.E.F.

Delforce, Bernard, (1981),La notion de difficulté, D.E.A. de l'Université de Lille III, polycopié.

François, Denise, (1977), "Traits spécifiques d'oralité et pédagogie", inPratiques, n°17, oct. 77.

Garcia, Claudine, (1980), "Argumenter àl'oral", inPratiques, n°28, oct. 1980.

Jacques, Francis, (1982), "Le schéma jakobsonien de la communication est-il devenu un obstacle épistémologique", inLangages, connaissance et pratique, (Noël Mouloud et Jean Michel Vienne, eds), Université de Lille III, P.U.L.

Mouchon, Jean et Fillol, Francis, (1980),Pour enseigner l’oral, Paris, Ed. Cedic.

Peytard, Jean et Genourier, Émile, (1970),Linguistique et enseignement du français, Paris, Ed. Larousse.

Peytard, Jean, (1971), "Oral et scriptural : deux ordresde situations et descriptions linguistiques", inLangue Française, n°6, Paris, Larousse.

Peytard, Jean, (1977), "Situer l'oral", inLe Français Moderne, n°3, Paris, Ed. d'Artrey.

Vanoye, Francis,(1973),Expression Communication, Paris, Ed. A. Colin, Coll. U.

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Notes

1 cf. de ce point de vue les repères chronologiques fournis par J. Peytard dans sa présentation intitulée "situer l’oral" au numéro de juillet 1977 deLe Français moderne.

2 deux constats qui posent la question des motivations de l'apprenant (projet professionnel, vécu qui fait émerger une demande) par rapport à des représentations.

3 Même s'ils sont parfois différents.

4 les publicités d'instituts privés en faveur de stages d'expression orale entretiennent cette attente en promettant la réussite professionnelle, sociale, amoureuse. Voici, à titre d'exemple, le début de l'une de ces publicités parue dans diverses revues en 1982 : "Vous vous exprimerez avec aisance, clairement ; les mots viendront facilement. Vous apprendrez les techniques de la parole à l’improviste et les trucs des professionnels. Vous saurez convaincre et faire passer vos idées... Quels que soientvotre âge, votre situation sociale, voire instruction, en quelques semaines, tout peut changer pour vous".

5 avec toutes ses ambiguïtés, en particulier en fonction de l'image dévalorisée de l'oral par rapport à l'écrit, ou de sa valorisation par rejet de l'écrit, perçu comme norme scolaire.

6 d'autant plus que le rythme actuel de l'enseignement universitaire (une heure ou deux heures hebdomadaires) n'est pas très favorable à la constitution d'un groupe ayant des objectifs communs. De plus, il est évident que certains difficultés ne sont pas propres à l'apprenant, mais propres à une situationdonnée qui ne met pas en cause leur compétence de locuteurs. Comme le dit P. Bourdieu (Bourdieu, 1977, p.20) : "L'idée de faire un espace autonome arraché aux lois du marché est une utopie dangereuse aussi longtemps que l'on ne pose pas simultanément la question des possibilités de généralisation de cette utopie".

7 quelque soit le risque de voir alors fonctionner un univers clos, dont les acquis pourraient ne pas avoir de répercussions significatives à l'extérieur.

8 M. L. Moreau propose des éléments de mise au point à partir de la dichotomie langue/parole : "Français orale et français écrit : deux langues différentes ?", inLe Français moderne, 1977, n°3, pp. 204-232.

9 l’utilisation d'un magnétoscope se révèle ici des plus utiles. Lorsqu'on ne peut en disposer, on peut demander à des participants de se transformer en observateurs d'un ou plusieurs de ces éléments non-verbaux.

10 distinction qui peut avoir des retombées non négligeables clans le domaine du travail sur l'écrit.

11 seuls des stages d'expression corporelle et de jeu dramatique répondent, à l'heure actuelle, à une partie de cette ambition.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claude Gillet, « L'oral peut-il être objet d'enseignement à l'université ? », Études de communication, 1 | 1982, A13-A19.

Référence électronique

Claude Gillet, « L'oral peut-il être objet d'enseignement à l'université ? », Études de communication [En ligne], 1 | 1982, mis en ligne le 08 juin 2012, consulté le 23 août 2017. URL : http://edc.revues.org/3342 ; DOI : 10.4000/edc.3342

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Auteur

Claude Gillet

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